Πρόλογος

Ενώ   ο   εκφοβισμός   στο   σχολείο   δεν  είναι  πρόσφατο   φαινόμενο,   ιδιαίτερης επιστημονι κής  προσοχής έχει τύχει τι ς τρεις τελευταίες δεκαετί ες. Όλε ς οι έρευνε ς που  έχουν  διεξαχθεί  σε  διάφορες  χώρες,  έ χουν  καταδεί ξει  την  ύπαρξη  του εκφοβισμού  σε  μικρότερο  ή  μεγαλύτερο  βαθμό  στα  σχολεί α  (π.χ.  Αυστραλία, Βέλγιο, Βραζιλία,  Γαλλί α, Γερμανί α, Δανία,  Ελβετία,  Ελλάδα, Η.Π.Α., Ηνωμένο Βασί λει ο,  Ιαπωνία,  Ιρλανδία,  Ιταλία,  Καναδάς,  Κί να,  Λιθουανί α,  Νέα Ζηλανδία, Νορβηγία,  Νότιος Αφρική, Πορτογαλία, Σουηδία, Τουρκία).  Σε κάποιες  από τι ς χώρες   αυτές,   έχουν   αναληφθεί   πρωτοβουλίες   σε   εθνι κό   επίπεδο   για   την αντιμετώπιση και πρόληψη του φαινομένου.

Οι πλέον πρόσφατες συστηματικές ανασκοπήσεις των ερευνών, έχουν επισημάνει την ανάγκη αύξησης του αρι θμού των συστατι κών των προγραμμάτων παρέμβ ασης, σε όλα τα επίπεδα – ατομικό, σχολεί ου, τάξης και για όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας – μαθητές, γονεί ς, εκπαι δευτικούς. Επίσης έχουν καταδείξει τη θετική συσχέτιση της  διάρκειας  και της  έντασης  του  προγράμματος  με τη μείωση της έκτασης του φαι νομένου.

Σε  αυτόν  τον  οδηγό  αντιμετώπι σης  του  φαινομένου,  γίνεται  μία  προσπάθεια ενημέρωσης  των  εκπαιδε υτι κών  της  δευτεροβάθμιας  εκπαίδευσης,  σε  όλα  τα προαναφερόμενα  επίπεδα  δράσης,   ενώ   δί νεται  και  ιδιαί τερη  βαρύτητα  στην παρουσί αση μη τιμωρητικών μεθόδων δι αχείρι σης των περιστατικών εκφοβι σμού.

Σημαντική σημείωση:

Όσον   αφορά   στη   χρήση   των   όρων   θύτης   και   θύμα,   παρόλο   που   αυτοί χρησιμοποι ούνται  εδώ,   όπως   και  σε  πολλές   άλλες   δημοσι εύσει ς,   δεν  είναι βοηθητικό να χρησι μοποιούνται ώς ταμπέλες στο χώρο του σχολείου, καθώς είναι αρνητι κά φορτι σμένοι και επηρεάζουν την αυτοει κόνα των μαθητών. Πιο δόκι μοι θε ωρούνται  οι όροι : μαθητής  που  ασκεί εκφοβ ισμό  και    μαθητής  που  δέχεται εκφοβισμό.

Το παρόν εγχειρίδιο αποτελεί μέρος ερευνητικής παρέμβασης στο πλαίσιο διπλωματικής  εργασίας  για  το  Πρόγραμμα  Μεταπτυχιακών  Σπουδώ ν  στην Προαγω γή και Αγωγή Υγείας, στο  Εθνικό & Καποδιστριακό  Παν επιστήμιο Αθηνών, Εργαστήριο Υγιεινής & Επιδ ημιολογίας της Ιατρικής Σχολής.

3

1.      Γενικές πληροφορίες για το σχολικό εκφοβισμό

1.1     Ορισμός: Τι είναι ο σχολικός εκφοβισμό ς

Ο σχολι κός εκφοβισμός είναι η επιθετι κή εκείνη συμπεριφορά που είναι εσκεμμένη, απρόκλητη και επαναλαμβανόμενη, αποτελεί κατάχρηση εξουσίας και εμπεριέχει ανισότητα στη δύναμη αντικειμενική (π.χ. σωματική) ή αντιληπτή (π.χ. προσωπικότητας).

Εν  ολίγοις,  κατευθύνεται προς  εκείνα τα θύματα που εκλαμβάνονται από τους θύτες (έναν ή  πολλούς  μαζί)  ως  αδύναμα,  είτε σωματικά ε ίτε ψυχολογι κά.

Τι δεν είναι σχολικός εκφοβισμός

Όταν  τα  εμπλεκόμενα  μέρη  εί ναι  ίσης δύναμης και όχι άνισης,  λόγω αρι θμού, σωματικής διάπλασης, κοι νωνικής θέσης, κουλτούρας,      τότε      πρόκειται      γι α σύγκρουση,    βί αιη    ίσως,    αλλά    όχι εκφοβιστική      συμπε ριφορά      (μεσαί α φωτογραφία).

Εκτός από την ισότητα στη δύναμη, παρατηρείται            επίσης            όμοι α συναισθηματι κή        αντίδραση,        που σημαίνει ότι και οι δύο μαθητές είναι θυμωμένοι (μεσαία φωτογραφία) και όχι όπως στον εκφοβισμό όπου ο μαθητής – στόχος φοβάται και αδυνατεί να υπερασπιστεί τον εαυτό του (πάνω φωτογραφία).

Υπάρχει επίσης η περίπτωση (κάτω φωτογραφία) του  πειράγματος,  όπου  οι μαθητές   κάνουν   αστεί α   μεταξύ   τους διασκεδάζοντας και οι δύο αληθινά.

4

1.2     Μορφές της βίας στον εκφο βισμό

Άμεση / Σ ωμ ατική : Χτυπάω, κλωτσάω , σπρώχνω, φτύνω , βάζω τρικλοποδιά, κλέβω, κρύβω, καταστρέφω τα πράγματα

Άμεση / Λεκτική: Κοροϊδεύω, προσβάλλω , βρίζω , κάνω σεξουαλικά υπονοούμενα ή/και χειρονομίες

Έμμεση / Κοινωνικ ή: Εκβιάζω, απειλώ με σωματική βία και απαιτώ χρήματα ή πράγματα, διαδίδω φήμες, απομονώνω κοινω νικά, προδίδ ω τα μυστικά, προσβλητικά γκράφιτι

Ηλεκ τρονικ ή: μέσω κινητού τηλεφώνου ή διαδικτύου, απειλές, προσβολές, δ υσφήμιση, κοινωνική απομόνω ση, δημοσιοποίηση πληροφοριών και εικόνων χωρίς άδεια, ψεύτικη ταυτότητα για εκμαίευση πληροφοριών και γελοιοποίηση

5

1.3     Συνέπειες του εκφοβισμού σε θύτες και θύματα

Συνέπειες (σωματικές) εκφοβισμού: θύματα

• Γρατζουνιές, μώλωπες, στραμπουλήγματα, δι αστρέμματα, διάσειση
• Πονοκέφαλοι, πόνοι πλάτης, στομαχόπονοι
• Αϋπνία, εφιάλτες
• Απώλεια όρεξης ή βουλιμία
• Αύξηση ορμονών στρες, άγχος
  • Αδύναμο  ανοσοποιητικό, μεγαλύτερη πιθανότητα τραυματι σμού στα πρώτα 15΄ μετά το περιστατικό
  • Εύκολη απώλεια ι σορροπίας, παραπατήματα
  • Κακός έλεγχος κυκλοφορί ας αυτοκινήτων

Συνέπειες (πνευματικές) εκφοβισμού: θύματα

• Μει ωμένη ικανότητα συγκέντρωσης, δυσκολίε ς στη μνήμη και στη μάθηση
• Έλλειψη κινήτρων για μάθηση
  • Χαμηλό  προφίλ  στην επικοινωνία,  δε λένε τι ς σκέψεις τους από φόβο χλευασμού
  • Αποφεύγουν να τραβούν την προσοχή με τη συμμετοχή   τους   στη   μαθησι ακή   διαδικασία ακόμα    και με ερωτήσεις
  • Σχολική άρνηση, συχνές απουσίες
  • Μει ωμένη σχολι κή επίδοση

6

Συνέπειες (κοινωνικές) εκφοβισμού : θύματα

• Ακολουθούν ομάδα δημοφιλών-νταήδων και υπομένουν την  κοροϊδία από  φόβο  χειρότερης μορφής βί ας
• Προσκόλληση  σε  ένα  φίλο,  υποτακτικά,  από φόβο μην τον χάσουν και με ίνουν μόνα
• Συνδέονται με παιδιά με επίσης έλλειμμα στι ς κοινωνικές  δεξι ότητε ς  όπως  τα  ίδια  που  δεν μπορούν να τα προστατέψουν από τη βία
• Δυσκολία να δημιουργήσουν αληθινούς  φίλους ακόμα και όταν η βία σταματήσει

Συνέπειες (αυτοε ικόνα) εκφοβισμού: θύ ματα

• Η   κοροϊδί α   μειώνει   την   αυτοεκτίμησή   τους, ιδιαίτερα     όταν     αυτή     σχετίζεται     με     τη δι αφορετικότητά    τους     (σωματι κή    διάπλαση, εθνικότητα, κλπ)
• Παιδι ά που δεν αποδέχονται τον εαυτό τους όπως είναι,      γίνονται      ι δι αίτερα      ευαίσθητα      σε οποιουδήποτε είδους κρι τι κή
• Είναι ιδιαί τερα αυστηρά, απαιτητι κά με τον εαυτό τους
• Επικρί νουν  τον  εαυτό  τους  και  σταδιακά  όλους τους άλλους

7

Συνέπειες (ψυ χολογικές) εκφοβισμού: θύ ματα

• Βρίσκεται  σε  διαρκή  ετοιμότητα  και  κατάσταση άμυνας
• Φόβ ος, αγωνία, νευρικότητα, ε υερεθι στότητα
  • Δε μπορεί να χαλαρώσει, ούτε στι ς κοινωνικές του επαφές
  • Γίνεται επιθετικό, ως αντίδραση στη βί α
    • Εκτονώνει την ένταση στο σπίτι, γίνε ται εχθρικό και αγενές
    • Μι λάει χαμηλόφωνα ή γρήγορα και χάνει , «μασάει»

τις λέξεις

• Εμφανίζει μελαγχολί α, κατάθλιψη
  • Σε     ακραίες      περιπτώσεις      εμφανίζει     τάσει ς αυτοκτονίας

Συνέπειες εκφοβισμού (μακροπρόθεσμε ς): θύτες

• Αδυναμία να αποδεχτούν τον εαυτό τους και να αντλήσουν δύναμη και αυτοε κτί μηση με θετι κούς, δημιουργικούς τρόπους
• Δυσκολία   δι απροσωπι κών   σχέσεων,   διαχεί ρισης θυμού και συγκρούσεων
• Οι οπαδοί τους αποχωρούν σταδιακά, καθώς μεγαλώνουν και μένουν μόνοι, με άγχος και τάσει ς κατάθλιψης
• Έχουν  αυξημένο  κί νδυνο  νεανικής  και  ενήλικης εγκληματικότητας, χρήση ουσι ών και αλκοόλ
• Αυξημέ νη πιθανότητα βί αιης συμπεριφοράς προς τα παιδιά και τη σύντροφο μέσα στην οικογένειά τους

8

1.4   Παράγοντες κινδύνου: σχολείο, οικογένεια, κοινότητα

Σύμφωνα με το κοινωνικό-οικολογι κό μοντέλο, ο κίνδυνος που διατρέχει ένα άτομο να υπάρξει θύμα ή θύτης εκφοβισμού συνι στά μια σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ ατομικών, διαπροσωπικών, κοινοτικών και κοινωνικών παραγόντων. Όπως διαφαίνεται και στο παρακάτω σχήμα, το άτομο βρίσκεται στο κέντρο αυτής της αλληλεπί δρασης, είτε σαν θύμα,   είτε  σαν  θύτης.   Τα  υπόλοι πα  συστήματα-περι βάλλοντα  που  το   επηρεάζουν αλληλεπι δρούν επίσης μεταξύ τους.

Παράγοντες κινδύνου : οικογένεια

• Αυταρχικοί γονείς, τιμωρητι κοί και όχι υποστηρικτοί
• Χρήση βί ας ως μέθοδος επίλυσης προβλημάτων
  • Συναι σθηματική παραμέληση, έλλει ψη τρυφε ρότητας τα πρώτα χρόνια της ζωής
  • Έλλειψη ορίων που εκλαμβάνεται ως αδι αφορία από τα παιδιά
  • Συχνά ξεσπάσματα θυμού και σωματικές τιμωρίες
  • Βίαιη συμπεριφορά των γονιών προς τα παι δι ά
  • Ανοχή στη βίαι η συμπεριφορά των παιδιών

9

Παράγοντες κινδύνου : σχολείο

• Ανταγωνι στικότητα, έλλειψη συνεργασίας στη μάθηση
• Έλλειψη ενθάρρυνσης μαθητι κών πρωτοβουλιών και δημιουργικότητας στη μάθηση
• Αδιαφορί α ή ανοχή στη βίαι η συμπεριφορά
  • Μει ωμένο ενδι αφέρον για τη συναισθηματική ζωή των παιδιών
  • Έλλειψη συνε ργασίας με τους γονείς, μη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή
  • Έλλειψη κώδικα συμπεριφοράς και συνολικής σχολικής πολι τι κής
  • Έλλειψη προγραμμάτων ψυχοκοι νωνικής αγωγής

Παράγοντες κινδύνου : κοινότητα

• Υψηλά επίπεδα ανεργί ας, εγκληματι κότητας
  • Έλλειμμα επικοι νωνίας μεταξύ των πολι τισμικών ομάδων
• Υψηλή πυκνότητα πληθυσμού
  • Ανεπάρκεια ελεύθερων χώρων, αθλητισμού, ψυχαγωγί ας
  • Κοι νωνι κές νόρμες που ανέχονται ή ενθαρρύνουν τη βία (κατά των γυναικών, των μεταναστών, των παιδιών)
• Κοι νωνι κές ανισότητες

10

1.5     Ατομικά χαρακτηριστικά θυτών και θυμάτων

Οι μαθητές – θύτες έχουν συνήθως τα εξής χαρακτηριστικά:

• Έντονη, εξωστρεφής, παρορμητική προσωπικότητα
• Μή ανοχή στη διαφορετικότητα
• Χειρι στικοί, έλλειψη ενσυναίσθησης
• Εναλλάσσονται σε ρόλους θύτη-θύματος
• Δικαιολογούν τις πράξεις τους ως πρόκληση του θύματος

και τις εκλογικεύουν ελαχιστοποι ώντας τις συνέπειες για το θύμα

• Ναρκι σιστικά σχήματα προσωπι κότητας, υψηλή αυτοπεποί θηση, με υπερβολι κά θετική αυτοεικόνα που δε στηρίζεται στην πραγματικότητα, απειλές ως προς αυτήν αντι μετωπίζονται με επιθετικότητα

Οι μαθητές – θύματα έχουν συνήθως τα εξής χαρακτηριστικά:

• Παθητικά θύματα: ανασφαλή, αγχώδη, μοναχικά, χαμηλή αυτοεκτίμηση
  • «Προκλητι κά» θύματα:  αντιδραστι κά, αδέξι α, αυθόρμητα, συχνά υπερκινητικά με δυσκολί α συγκέντρωσης
  • Ανήκουν  σε μειοψηφική  ομάδα  (εθνότητα,  θρήσκευμα,  αναπηρία,  σεξουαλι κός προσανατολι σμός, σωματι κή εμφάνιση, παχυσαρκία, κλπ)

1.6     Ο ρό λος των θεατών στο ν εκφοβισμό

11

Τι κάνου ν συ νήθως:

• Παίρνουν το μέρος του θύτη, νοιώθουν και αυτοί δυνατοί
• Τον θαυμάζουν / τον φοβούνται
• Δι ασκεδάζουν, γελάνε και ενθαρρύνουν τη βία
  • Δεν πιστεύουν ότι με το να το πεις κάπου θα αλλάξει κάτι
  • Νομίζουν ότι το να αναφέρεις το περιστατικό είναι ‘κάρφωμα’
  • Νοι ώθουν τύψεις και ανημπόρια

Τι ε ίναι καλό να κάνου ν:

• Απορρί πτουν τη βία και παρεμβαίνουν γι α να τη σταματήσουν, αν είναι ασφαλές
• Υποστηρίζουν το θύμα
  • Αναφέρουν το περιστατικό στον εκπαιδευτικό και ενθαρρύνουν το θύμα να κάνει το ίδιο

Οι  θύτες  είναι  συνήθως  δυναμικά  άτομα  που   επιδιώκουν  με  την  επιθετική  τους συμπε ριφορά να ανέβουν στην κοινωνική ιεραρχί α και να έχουν υψηλή θέ ση σε αυτήν (υψηλό status). Για διάφορους λόγους (οικογενειακούς, κοινωνικούς, κλπ) προτιμούν να το πετύχουν αυτό  με αρνητικό  τρόπο,  προκαλώντας  βλάβη,  σωματική ή  συναισθηματική στους άλλους, παρά με θετικό τρόπο (π.χ. επιδόσει ς στα μαθήματα, στα αθλήματα, κλπ). Συχνά μάλιστα είναι δημοφιλείς στην πλειοψηφία των συμμαθητών τους. Ο εκφοβ ισμός αποτελεί μία μορφή αντικοινωνικής συμπε ριφοράς που ακουμπά σε ομαδικές δι αδι κασί ες και όχι απλά σε σχέσεις μεταξύ προσώπων, δεν αφορά δηλαδή μόνο στη διαπροσωπική σχέση θύτη και θύματος. Όσοι ανήκουν στους φανερούς υποστηρι κτές του  θύτη,  στην παρέα   του,   δημιουργούν   μία   αίσθηση   κοινής   ταυτότητας.   Στην   περίπτωση   του εκφοβισμού,  αυτή  η διαδικασία  του  «ανήκειν» σε μί α ομάδα,  περιλαμβ άνει  ενέργει ες βλαπτι κές για τους «έξω» από αυτήν και ιδίως σε αυτούς που θεωρούνται αδύναμοι να αντιδράσουν. Ακόμα κι αν ο θύτης λειτουργεί «σόλο», η συμπεριφορά του έχε ι σχεδόν πάντα μάρτυρες. Οι απλοί παρατηρητές του β ίαιου περιστατικού, ενδυναμώνουν με την αδι αφορία τους το θύτη, καθώς η αδυναμία ή απροθυμί α τους να κάνουν κάτι, ερμηνεύεται ως συγκατάθεση για τη συνέχι ση της επιθετικότητας. Αλλά και όσοι δεν ανήκουν στην παρέα του θύτη και δεν είναι απλώς παθητικοί , αλλά δείχνουν να διασκεδάζουν με ό,τι γίνεται, επί σης τον ενδυναμώνουν με τη στάση τους. Όλοι αυτοί οι ρόλοι και οι δυναμι κές μεταξύ  των  μαθητών  θυτών,  θυμάτων  και θεατών,  εί ναι  απαραί τητο  να αξιοποιηθούν προκειμένου   να   αντιμετωπιστεί  το   φαινόμενο.   Είναι  καλό   να  τους   παρασχεθούν συγκεκρι μένε ς οδηγί ες για το πως να απορρίπτουν τη βία με τις κατάλληλες ενέργειες, να δείχνουν ενσυναίσθηση και να αναλάβουν την ηθι κή ευθύνη τους  για αλληλεγγύη και αλληλοσεβασμό.

12

2.      Χαρακτηριστικά του σχολικού εκφοβισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση

2.1     Ο ρό λος του σχολικού κλίματο ς στον εκφοβισμό

Η μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσι ο όχι μόνο δεν είναι ομαλή, αλλά αντιθέτως, έχει τα  χαρακτηριστικά  μι ας  απότομης  αλλαγής.  Τα  ι δι αίτερα  γνωρίσματα  του  σχολι κού κλί ματος στη δε υτεροβάθμια εκπαίδευση, που αποτελούν σημαντικές διαφοροποιήσεις από την πρωτοβάθμια και δι αμορφώνουν το φαινόμενο του σχολικού εκφοβι σμού είναι κυρίως τα παρακάτω:

• Μεγάλα σχολε ία που συντελούν στην ανωνυμία των μαθητών και δημιουργούν ανασφάλει α
• Περι σσότεροι κανόνες και έλλειψη μαθητικών πρωτοβ ουλι ών που αντικρούουν στην ανάγκη της εφηβεί ας για αυτονομί α
• Απώλεια του ενός σημαντικού ε νήλικα (δασκάλου της τάξης στο δημοτι κό), πολλές διαφορετικές ειδικότητες, την ώρα που όλοι οι ενήλικες, γονείς και εκπαιδευτικοί, και το σύστημα αξιών τους τίθεται σε αμφι σβήτηση, ενισχύοντας τις μη αναφορές του προβ λήματος στους ενήλι κες
• Φόρτος εργασίας των εκπαιδευτικών, έμφαση στην κάλυψη της ύλης, ελλι πής πανεπι στημιακή εκπαίδευση, μειωμένες ευκαιρίε ς επι μόρφωσης, μειωμένη δι αθεσιμότητα στις ανάγκες των εφήβων, αποτελούν εμπόδι α στη δημιουργί α σχέ σης εμπιστοσύνης με ταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών
• Μεγαλύτερη έμφαση σε ακαδημαϊκές επιδόσει ς – πι ο έντονη η δι άκριση μεταξύ αυτών που τα καταφέρνουν καλύτερα από τους υπόλοιπους, η έντονη ανταγωνιστικότητα και οι λί γες ευκαιρίες ομαδοσυνεργατικής μάθησης ενισχύουν το πρόβλημα
• Η σχολική αποτυχία στι γματί ζει την κοι νωνι κή ταυτότητα των μαθητών και συντελεί στην αντικοινωνική συμπε ριφορά
• Απουσία μαθημάτων δημιουργικών ή/και που άπτονται άμεσα στα ενδιαφέροντα των μαθητών στην εφηβεία (μουσι κή, σεξουαλικότητα) δημιουργούν αίσθημα ανί ας και παθητικότητας, που ενισχύει τον εκφοβι σμό
• Μεγαλύτερη ποικιλία στην κοι νωνι κοοικονομική κατάσταση των μαθητών, μαθητές όχι μόνο από τη γειτονιά, που κάνει πιο πολύπλοκες τι ς κοι νωνι κές επαφές, οι οποίες συχνά κουβαλούν τα προβλήματα της περιοχής που βρίσκεται το σχολείο
• Κάποιες φιλίες από το δημοτικό παραμένουν, κάποιες χάνονται, σε μία περίοδο που η αποδοχή των συνομηλίκων εί ναι πι ο σημαντι κή από των ενηλίκων και τα αρνητικά πρότυπα συνομηλίκων μπορεί να επηρεάσουν τους εφήβους, σε μία φάση αβεβαιότητας και αναζήτησης ταυτότητας.

13

2.2     Η «κρυμμένη» κουλτούρα το υ εκφοβισμού

Ένα σημαντικό  και πολύ  συχνό  εύρημα στι ς έρευνες για τον εκφοβισμό,  εί ναι ότι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν  μικρότερα  ποσοστά  στην έκταση  του  φαινομένου  από  τους μαθητές. Επίσης, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αναφέρει ότι συστηματικά  παρεμβαίνει  για  να  σταματήσε ι  τη  βία,  οι  μαθητές  αναφέρουν  ότι  οι εκπαιδευτικοί σπάνια παρεμβαί νουν. Αυτή η αναντι στοιχία στις αναφορές εκπαιδευτικών και  μαθητών,  αποδίδεται  από  τους  ερευνητές  στην  αδυναμία  των  εκπαιδευτι κών  να αναγνωρίσουν  το  σχολικό   εκφοβισμό,   στην  έλλειψη  γνώσης  γι α  την  έκταση  του φαινομένου, στην αποτυχία τους να αναγνωρίσουν τη σημασία που έχει η αντιμετώπιση του προβλήματος από τη μεριά τους και στο ότι οι μαθητές θεωρούν αναποτελεσματι κές τι ς   όποιες   παρεμβάσεις   των   εκπαιδευτικών.   Πιο   αναλυτικά,   σημαντικός   αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται ότι αναγνωρίζει μόνο τη σωματική βί α ως πρόβλημα που χρήζει αντιμετώπι σης από  τη μεριά τους, και όχι άλλες μορφές σχολικού εκφοβ ισμού, όπως η λεκτική ή η ψυχολογική βί α. Κατά άλλους πάλι, η επιλογή να μην παρέμβ ουν, οφείλεται στην  πεποίθηση  ότι  είναι  για  το  καλό  του  θύματος  να  αντι μετωπίσει  μόνο  του  το πρόβλημα.  Οι λανθασμένες  πεποιθήσει ς των εκπαιδευτικών  για τη βί α – όπως  ότι   ο εκφοβισμός είναι ένα φυσιολογικό και φαι νόμενο της ζωής και αναπόφευκτο στάδιο της ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων ή ότι ενδυναμώνει το παι δί για να αντιμετωπίσει μελλοντικές δυσκολίες –  είναι στόχος πολλών παρεμβάσεων.

Μεγάλο ποσοστό θυμάτων παραδέχεται ότι δεν αναφέρει στους εκπαιδευτικούς τα περιστατικά εκφοβισμού, γιατί

-φοβ άται την εκδίκηση από τους θύτες

-θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός αδυνατεί να τα προστατεύσει από τους θύτες

-θεωρεί την αναφορά στο σχολείο ‘κάρφωμα’

-νομί ζουν ότι μπορεί να φταί νε και τα ίδι α

Επίσης, δεν αναφέρουν τα περιστατικά στους γονείς γιατί

-δε θέλουν να ανησυχήσουν τους γονείς τους

-θεωρούν ότι πρέπει να τα καταφέρουν μόνα τους και όχι να φέρονται σα ‘μαμόθρεφτα’

-φοβ ούνται ότι αν οι γονείς το αναφέρουν στο σχολείο, η βί α θα χειροτερέψει

Οι περιοχές, όπου συνήθως συμβ αίνει , μέσα κι έξω από το σχολείο, είναι κυρίως αυτές όπου  υπάρχει ανεπαρκής  εποπτεί α και μακριά  από  τα  μάτια  των  ενηλίκων,  όπως  σε διαδρόμους, σκάλες, κυλικεί α, τουαλέτες, σχολι κά λεωφορεία, διαδρομές από και προς την τάξη και το σχολείο, στο προαύλιο.

Χρονικά, εντοπί ζεται σε μεταβατικές περιόδους από μία διδακτική ώρα στην άλλη, δηλαδή στο δι άλειμμα, αλλά και στην αρχή και στο τέλος της σχολικής μέρας.

Όλα τα παραπάνω δημι ουργούν μία «κρυμμένη», υποβ όσκουσα κουλτούρα γύρω από το φαινόμενο, που συντελεί στην εξάπλωσή του. Για να «σπάσει» η συμφωνί α της σιωπής και να έρθουν στο φως τα πραγματικά περι στατικά, απαιτούνται συγχρονισμένες δράσει ς από όλους τους ενδιαφερόμενους φορείς, όπως θα δούμε αναλυτι κά στις επόμενες ενότητες.

14

2.3     Εφηβεία, σχέσεις συνομηλίκων και εκφοβισμός

Η έναρξη της εφηβ είας  συμπίπτει κατά πολύ  με την μετάβαση των μαθητών από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια  εκπαίδευση. Οι αλλαγές που επιφέρει η εφηβεία και ο τρόπος που αυτές επιδρούν στι ς σχέσεις μεταξύ συνομηλί κων και στο σχολι κό εκφοβι σμό είναι το θέμα αυτής της ενότητας.

Αρχι κά οι βιολογι κές αλλαγές, (π.χ. ύψος, σημάδια σεξουαλικής ωριμότητας) επηρεάζουν άμεσα την αυτοεικόνα των ε φήβων τους. Εξαιτίας των μεγάλων διαφορών στην έναρξη, το ρυθμό και το εύρος αυτών των αλλαγών, δημιουργούνται διαφορές στην εμφάνιση, που επιδρούν ιδιαίτερα στην εικόνα σώματος των εφήβ ων και επηρεάζουν την ένταξή τους σε μία ομάδα συνομηλίκων. Συχνά μαθητές που μένουν αρχι κά πιο πίσω σε αυτές τις αλλαγές γίνονται στόχος υποτι μητικών σχολίων και λεκτικής βίας.

Στην πορεία προς την αυτονομί α και τη δι αμόρφωση ταυτότητας, οι έφηβ οι απορρίπτουν συχνά τους γονείς και τις αξίες των ενηλί κων, προσπαθούν να διαφοροποι ηθούν από αυτές μέσα από την εξερεύνηση συχνά και των δικών τους ορίων, σε σχέση με το «καλό» και το

«κακό». Η φάση αυτή δι αμόρφωσης του εαυτού, συχνά συνοδεύεται από ναρκισσι σμό, εγωισμό, έντονες κι απότομες συναισθηματι κές αλλαγές, αμφιθυμία, ανάληψη ρίσκων. Στο σχολείο,  οι  συνομήλι κοι  παίζουν  πια  τον  πρώτο  ρόλο,  ενώ  ο  κόσμος  των  ενηλίκων φαίνεται ξένος  και κάποτε εχθρικός  και καταπιεστικός. Οι ηγετικές  φυσι ογνωμίες των εφήβων  αναπληρώνουν  έτσι  το  κενό  και  γίνονται  αυτές  πρότυπα  συμπεριφοράς,  εί τε θετικά είτε αρνητικά. Τα άτομα με αντικοινωνική συμπεριφορά, όπως εί ναι ο εκφοβ ισμός, μπορούν έ τσι να αποκτήσουν οπαδούς και υποστηρικτές. Καθώς οι έφηβοι συχνά θέλουν να κρατούν μυστικό το δι κό τους κόσμο από τον κόσμο των ενηλίκων, ε ίναι δυνατόν και τα προβλήματα που αντι μετωπίζουν, όπως η θυματοποίηση στον εκφοβισμό, να επιμένουν να τα κρατούν κρυφά από τους ενήλικες.

Οι  διαφοροποι ήσει ς  στις  ομάδες  συνομηλίκων είναι   έντονες   και   φαίνεται   ότι   ακολουθούν κάποια μοτίβα στις  δυτι κές κοι νωνί ες.  Μερικά παραδείγματα:

Οι  αθλητές:  η  σωματική  τους  δύναμη και τα επιτεύγματά  τους  στον  αθλητισμό,  τους καθιστούν αντικεί μενο θαυμασμού και γι ’ αυτό είναι και τα λιγότερο πιθανά θύματα του εκφοβισμού.

Οι   «καλοί»   μαθητές:   έχουν   καλή   αποδοχή, λι γότερη   απο   τους   αθλητές,   αλλά   πιθανό έλλει μμα σε  κοινωνικές  δεξιότητες  μπορεί  να οδηγήσει σε θυματοποίηση.

Οι          «εναλλακτικοί»:          εξαιτίας           της

αντικονφορμιστικής τους εμφάνι σης ή/και συμπεριφοράς, είναι γενικά επίσης αποδεκτοί -

αν έχουν υγιεί ς και μη επικίνδυνες συμπερι φορές αποτελούν και θετικά πρότυπα.

Οι «κακοί» μαθητές: προέρχονται συνήθως από τους εναλλακτικούς, αλλά οι μη υγιεί ς, αντικοινωνικές και υψηλού κινδύνου συμπεριφορές, που ίσως υιοθετήσουν στη διάρκεια της εφηβείας, τους καθιστούν σταδιακά απορριπτέους από την πλειοψηφία των μαθητών

Οι «μοδάτοι »: ξεχωρί ζουν κυρίως για την εμφάνι σή τους, προέρχονται από οικονομικά εύρωστα περι βάλλοντα, αρχικά ξεχωρίζουν ως θετικά πρότυπα, αλλά αν με τα χρόνια δε διευρύνουν τα ενδι αφέροντά τους, θεωρούνται ρηχοί και όχι ευρέως αποδεκτοί.

Η μεγάλη ομάδα των υπολοίπων μαθητών συνήθως δεν ανήκει σε κάποι α συγκεκριμένη ομάδα, καθώς δε ν διαθέτει κάποιο έντονο χαρακτηριστι κό που να τραβάει την προσοχή.

15

Έχει παρατηρηθεί ότι στην αρχή του γυμνασίου, οι μαθητές μετακινούνται δυσκολότερα μεταξύ των ομάδων συνομηλίκων, ενώ αργότερα είναι πιο συχνές οι φι λί ες μεταξύ μελών διαφορετι κών ομάδων. Αυτό εξηγείται πιθανά από την αρχι κή ανασφάλει α και το χάος που επικρατεί στις σχέσεις των εφήβων και την έντονη ανάγκη τους να αυτοπροσδιοριστούν σε σχέση με τους συνομηλίκους, προκειμένου να γίνουν αποδε κτοί . Καθώς πλησιάζουν προς την ενηλικίωση, η αυτοπεποίθηση αυξάνεται,  η αίσθηση ταυτότητας εδραιώνεται και η επιρροή της ομάδας συνομηλίκων στη συμπεριφορά μειώνεται .

Η αντικοι νωνι κή συμπερι φορά, όπως ο εκφοβ ισμός, πλέκεται πάνω στο δί χτυ των ομάδων συνομηλίκων και της πί εσης για αποδοχή από αυτές. Αρχι κά οι υπερασπιστές των θυτών είναι περισσότεροι, ενώ με τα χρόνια μειώνονται, καθώς μειώνεται και το αί σθημα της ανάγκης  αποδοχής  τους  από  την  ομάδα  συνομηλί κων  και  αυξάνε ται  η  ανάγκη  για ανεξάρτητη,   κριτική   σκέψη.   Ο   ε γωισμός   των   εφήβ ων   μειώνεται,   η   ικανότητα ενσυναίσθησης και κοι νωνι κής υπευθυνότητας αυξάνεται, ιδιαίτερα σε ένα υποστηρικτι κό γι’ αυτούς περιβάλλον. Η φιλία, δε σχετίζεται πλέον μόνο με το αίσθημα αποδοχής, αλλά συνδέεται και με άλλες αξίες και ενδι αφέροντα και συχνά ξε περνά τις κλίκες.

Οι αλλαγές στο γνωστικό επίπεδο, κατά τη διάρκεια της εφηβεί ας, παί ζουν επί σης το ρόλο τους, στο πρόβλημα του εκφοβι σμού. Καθώς οι εφηβοι γίνονται όλο και ικανότεροι στην αφηρημένη,  επαγωγική,  αναλυτική,  κριτική  και δημιουργική σκέψη,  το  σχολείο  συχνά απομακρύνεται απο τις ανάγκες της ηλικίας τους. Οι μαθητές που δεν μπορούν να ανταποκριθούν στι ς ανάγκες του συστήματος και δεν καταφέρνουν να επιδείξουν την αξία τους  μέσα στο  σύστημα, βγαίνουν έξω  από αυτό  και επιδεικνύουν τη δύναμή τους με άλλους τρόπους, κάποτε και αντικοινωνικούς.

2.4     Έκταση και ένταση του εκφοβισμού

Όσον αφορά στην έκταση και ένταση του σχολικού εκφοβ ισμού γενι κά έχουν παρατηρηθεί τα εξής:

1.   Ο εκφοβι σμός σταθερά μει ώνεται μεταξύ των ηλι κιών 12 και 18

2.   Το φαινόμενο φτάνει στην κορύφωσή του στα δύο πρώτα χρόνι α της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης

3.   Σταδιακά μει ώνεται η σωματι κή βία και αυξάνεται η λεκτι κή και η ψυχολογική

4.   Γε νικά, το ποσοστό του εκφοβισμού, που επιμένει όσο τα χρόνια προχωρούν, μικραί νει, αλλά μεγαλώνει σε ένταση

Με τον καιρό, ακόμα και όταν ο αριθμός των θυτών παραμένει σταθερός, ο αριθμός των θυμάτων   μει ώνεται,   καθώς   τα   τελευταί α,   έχουν   ενταχθε ί  καλύτερα   στις   ομάδες συνομηλίκων, έχουν αναπτυχθεί σωματι κά και συναισθηματικά και έχουν ξεφύγει από τα δίκτυα   του   εκφοβ ισμού.   Κάποιοι   υποστηρικτές   των   θυτών,   καθώς   ωριμάζουν συναισθηματικά    και    δι αβλέπουν    τι ς    αρνητικές    συνέπειες    της    αντικοι νωνικής συμπε ριφοράς,    αποσύρουν    τη    στήριξή    τους    στους    θύτες.    Οι    θεατές    έχουν αυτοπροσδιοριστεί  αξιακά,  ειδικά  αν  κάτι  τέτοιο  ενθαρρύνεται  από  το  περιβάλλον, οικογενε ιακό  και  σχολικό,  και  δεν  ανέχονται  τόσο  εύκολα  τον  εκφοβι σμό.  Πρώην υποστηρικτές,  πρώην  παθητικοί  θεατές   και  γενι κά  μεγαλύτεροι  σε  ηλικία  έφηβοι , ικανότεροι να χειριστούν τις  κλί κες και τα στερεότυπα, μπορεί να αποτελέσουν θετικά πρότυπα για τους μι κρότερους.

16

3.     Αντιμετώπιση του σχολικού εκφο βισμο ύ

3.1     Ολοκληρωμένη σχολική πολιτική σε επίπεδο σχολείου, τάξης και κοινότητας

Με αφετηρία τις επι τυχημέ νες παρεμβάσεις του  πρωτοπόρου  Νορβ ηγού Ντάν Όλβι ους (Olweus, 1978, 1986, 1993; Olweus & Limber, 2007) αλλά και σύμφωνα πλέον και με διεθνείς οργανισμούς (Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας, Συμβούλιο της Ευρώπης), το σχολείο   καλείται   για   την   αντι μετώπιση   του   εκφοβ ισμού,   να   δημιουργήσει   μία ολοκληρωμένη πολιτική, μέσα από μία ενεργητική και αναστοχαστική διαδικασία, που να περιλαμβάνει τα εξής:

1.   Ενημέρωση για το φαι νόμενο μέσω σχετι κής βιβλιογραφίας

2.   Δέσμευση των παρακάτω παραγόντων στην αντιμετώπιση του εκφοβ ισμού: Διευθυντής/ντρια

Σχολική επιτροπή

Σύλλογος διδασκόντων

Σύλλογος γονέων και κηδε μόνων

Μαθητικά συμβούλια

3.   Συγκρότηση συντονιστικής επι τροπής

4.   Σχεδι ασμός ολοκληρωμένης πολιτικής, με βάση την ανάλυση των αναγκών

του σχολείου, που θα περιλαμβάνει:

• Συλλογή στοιχεί ων
• Σχεδι ασμός στόχων
• Εντοπισμός φορέων για πληροφόρηση και τεχνογνωσία
• Εντοπισμός πιθανών δυσκολιών και τρόπων αντι μετώπισης
• Επιλογή και σχεδι ασμός των παρεμβ άσεων

5.   Εφαρμογή της πολιτικής με τα εξής στάδια:

Α. Συλλογή στοι χείων

• Ερωτηματολόγι α για το είδος και την έκταση της βί ας, τους τρόπους αντίδρασης των  θυμάτων,  των  παρατηρητών  και  των  εκπαιδευτικών,  σε όλα τα  μέλη  της σχολικής κοι νότητας, γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς
• Συνεντεύξεις με μέλη της σχολικής κοι νότητας για εμβάθυνση στο φαινόμενο
  • Παρατηρήσει ς  των  εκπαι δευτικών  ή/και  ει δικών  σε  διάφορους  χώρους   του σχολείου σε περιστατι κά βίας

Β.  Εφαρμογή των  παρεμβάσεων  σε  όλα  τα επίπεδα,  ατομικό,  τάξης,  σχολικής

μονάδας

Γ. Διάχυση της πολιτι κής, σε μαθητές, γονείς και ευρύτερη κοινότητα, όπου θα αναφέρονται τα εξής:

• Ορισμός βί ας: τι είδους συμπεριφορές αφορά αυτή η πολι τι κή
• Αρχές του σχολείου: πως σχετίζονται με το θέ μα της βίας
• Ρόλοι και ευθύνες εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών
  • Στήριξη στους μαθητές-θύματα: σε ποιον αναφέρουν το περι στατικό, διαδικασία που θα ακολουθηθεί , υποστήριξη που θα δοθεί
  • Συμβουλές για τους θεατές-μαθητές: πως παρεμβαίνουν, που αναφέρουν
  • Συμβουλές για τους γονείς θυτών, θυμάτων και θεατών: διαδικασίες

6.   Αξιολόγηση της εφαρμογής της πολιτικής, πιθανός επανασχεδι ασμός, βελτι ωτι κές

κινήσεις.

17

Παρακάτω, έχουν συγκε ντρωθεί κάποια βασικά χαρακτηριστικά αντιμετώπισης, αλλά και πρόληψης, του σχολικού εκφοβι σμού με βάση την έως τώρα διεθνή εμπειρί α, σε επίπεδο σχολείου, τάξης και κοι νότητας.

Σε επίπεδο σχολείου

• Οργάνωση παρεμβ άσεων για κάθε ηλι κία και σε όλες τις σχολικές χρονιές
• Συντονισμός έρευνας πριν και μετά από κάθε παρέμβαση, για την αξιολόγησή της
• Διαρκής εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αναζήτηση ευκαι ριών επιμόρφωσης
• Τακτικές συνελεύσεις των εκπαιδευτι κών για το θέμα
  • Δημιουργί α   συντονιστι κής   επι τροπής   με   τη   συμμετοχή   εκπροσώπων   των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των γονέων, ειδικών της τοπι κής κοινότητας
  • Ενημέρωση όλων στην έναρξη κάθε παρέμβασης, με ημερίδες, ομιλίες, φυλλάδια
    • Στενή συνε ργασία με το σύλλογο γονέων και ενθάρρυνση της συμμετοχής των γονέων σε δραστηρι ότητες του σχολείου, εκπαί δευση σε δεξιότητες επι κοινωνίας
    • Αναβάθμι ση του φυσι κού περιβάλλοντος, (διακόσμηση τάξης με αφίσες – έργα των μαθητών, γκράφιτι στους τοίχους σχεδιασμένα από τους μαθητές, πινγκ-πονγκ στα διαλεί μματα)
    • Έμφαση   στη   δημιουργικότητα   των   μαθητών,   μέσα   από   σχέδια   εργασίας, πολι τι στικές δραστηριότητες, με τη συμμετοχή όλων των μαθητών του σχολεί ου, που θα αναδεί ξουν τη δι αφορετικότητα, τα ιδιαίτερα ταλέντα και ι κανότητες των μαθητών
    • Ανάπτυξη συστημάτων υποστήρι ξης  μεταξύ  των  μαθητών, π.χ.  σύστημα φίλων (Befriending/buddying) σύμφωνα με το οποίο γίνεται ανάθεση σε έναν μαθητή του ρόλου του βοηθού/φίλου/υποστηρικτή/μέντορα, είτε σε μικρότερους μαθητές εί τε σε συνομηλί κους του, ώστε να τον υποστηρίζει στι ς σχέσει ς του με συμμαθητές του, ιδιαί τερα στην αρχή της σχολικής χρονιάς, να παρέχει βοήθεια στα μαθήματα, υποστήριξη σε περί πτωση εκφοβι σμού
    • Ανάπτυξη προγραμμάτων ψυχοκοινωνικής αγωγής, που προάγουν την ψυχι κή και κοινωνι κή υγεί α των εφήβων
    • Ανάπτυξη  ομάδων  εκπαιδευτι κών  /   ειρηνοποιών  /   διαμε σολαβητών   για  τη διαχείριση συγκρούσεων, βίαι ων ή μη

• Ανάπτυξη της πρωτοβουλίας της διαμεσολάβησης των συγκρούσεων από συνομήλικους, γνωστή ως

«διαμεσολάβηση συνομηλίκων»

• Ανοιχτή ε πικοινωνία με τους γονείς θυτών και θυμάτων, διαδικασίες ξεκάθαρες για το πως και σε ποιον αναφέρουν και για τα βήματα που θα ακολουθήσει το σχολεί ο
• Έλεγχος της εποπτείας των χώρων, όπου συνήθως ‘κρύβεται ’ ο εκφοβισμός
• Διατήρηση αρχείου καταγραφής των περι στατικών.

Σε επίπεδο τάξης

Οι εκπαιδευτι κοί προτείνεται να:

• Οργανώνουν   βιωματι κά   εργαστήρια   γι α   την   πρόληψη   του   εκφοβι σμού (παιχνίδια ρόλων,  συζητήσεις,  βίντεο,  σχεδιασμός  αφίσας) σε σταθερή β άση ενταγμένη στο αναλυτικό πρόγραμμα κάθε χρονιάς

18

• Εφαρμόζουν σε σταθερή βάση προγράμματα προαγωγής της ψυχικής υγείας (διαχείριση συναισθημάτων, συγκρούσεων, φι λί ας και πίεσης συνομηλί κων, κλπ)
• Αξιοποιούν  τα  μαθητι κά συμβούλια,  για  την    ενδυνάμωση  της  φωνής  των μαθητών, μέσα από τακτικές συνελεύσει ς, όπου αναλύονται τα προβλήματα και προτεί νονται λύσεις
• Συναποφασίζουν με τους μαθητές έναν κώδικα συμπερι φοράς στην αρχή της χρονιάς
• Δεσμεύονται για τη δι αλεύκανση κάθε αναφοράς για εκφοβισμό
  • Εγκαθιδρύουν ένα σύστημα ανοι χτής και εμπιστευτικής επικοινωνίας με τους μαθητές
  • Δημιουργούν μί α δι αδιακασία αναφοράς των περι στατικών από τους μαθητές

(π.χ. ειδική φόρμα, κουτί προβλημάτων τάξης)

• Αναθέτουν   ομαδι κά  σχέδι α  εργασίας,   αξιοποιούν   την  ομαδοσυνεργατική μάθηση
• Αφιερώνουν χρόνο στην εμπέδωση ενός υγιούς σχολικού κλίματος και όχι μόνο στην κάλυψη της ύλης στο γνωστικό τους αντι κείμενο
• Αντι μετωπίζουν   τους   θύτες   κατ’   ιδίαν,   να   αποφεύγουν   τη   δημόσια διαπόμπευση, τις απειλές, τις ειρωνί ες
• Ενημερώνουν συχνά τους γονείς για θέματα συμπεριφοράς και να ακούνε προσεκτικά τις ανησυχίες τους για πιθανό εκφοβισμό
• Ερευνούν ενδε λεχώς τα περιστατι κά, να αναζητούν τι ς μαρτυρίες των θυμάτων και των θεατών, αλλά να αποφεύγουν να «ανακρίνουν» τους θύτες

Σε επίπεδο κοι νότητας

Προτείνονται τα εξής:

• Διάχυση  της πολιτικής  του  σχολείου  σε όλη την κοι νότητα μέσω  ιστοσελί δων, ραδι οφώνου, τηλεόρασης
• Αναζήτηση ηθικής και οι κονομικής υποστήρι ξης από την τοπική κοινότητα
• Συνεργασία με τοπικούς φορείς, κοινωνικές υπηρεσίες, αθλητι κούς συλλόγους

3.2     Οδηγίες αντιμετώπισης του εκφοβισμού για τους γονείς

Οι  γονεί ς  σε  κάποιες  παρεμβάσει ς  συμπεριλαμβάνονται  από  τους  ερευνητές,   στην εκμάθηση δεξι οτήτων επικοι νωνί ας με τα παι διά τους. Εδώ, θα δοθούν κάποι ες συνοπτι κές οδηγίες για την αναγνώρι ση των θυμάτων και τα βασι κά βήματα αντιμετώπισης.

Σημάδι α αναγνώρι σης θυμάτων

• Ανεξήγητες μελανι ές και σημάδια από χτυπήματα
• Δεν έχει στενούς φίλους από το σχολείο
• Δε θέλει να πάει στο σχολείο
• Είναι αγχωμένο
• Παρουσιάζει ανεξήγητη

επιθετι κή συμπεριφορά στο σπίτι

• Απομονώνεται , κλεί νεται στον εαυτό του
• Έχει εφι άλτες
• Νοιώθει άρρωστο όταν ξυπνάει το πρωί

19

• Επιστρέφει σπί τι από το σχολεί ο με ρούχα σκι σμέ να ή αντικείμενα να λεί πουν ή να έχουν καταστραφεί
• ‘Χάνει’ τα χρήματά του ή άλλα αντικείμενα στο σχολεί ο
• Φοβάται να πει τι έγινε στο σχολείο

Στους γονείς, θυτών ή θυμάτων, προτεί νεται να:

• Παί ρνουν στα σοβ αρά αναφορές του παιδιού τους ή/και του σχολείου γι α θέματα βίας
• Αποφεύγουν να ρί ξουν την ευθύνη για τον εκφοβι σμό στα θύματα
  • Αποφεύγουν να ε νθαρρύνουν την αντίδραση στη βία με βία («χτύπα αν σε χτυπήσουν» ή «κορόϊδεψε αν σε κοροϊδέψουν»)
  • Κρατάνε γραπτό αρχείο των αναφορών των παιδιών,  να ενημερώνουν άμεσα το σχολείο και να ζητούν να εφαρμοστεί η πολιτική του σχολείου στο θέμα
  • Αποφεύγουν να έ ρθουν σε επαφή με τους γονε ίς των θυτών ή/και τους ίδιους τους θύτες
  • Δείχνουν υπομονή καθώς ούτε η ε πιθετι κή συμπεριφορά των θυτών, ούτε η παθητική συμπεριφορά των θυμάτων αλλάζουν εύκολα.
  • Ενθαρρύνουν το παιδί τους να ανακαλύψει τα ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητές του, ενισχύοντας έτσι την αυτοεκτίμησή του
  • Ενθαρρύνουν το παιδί – θύμα να δημιουργήσει νέες φι λί ες
  • Διδάσκουν το παιδί – θύτη με το παράδειγμά τους
  • Ελέχγουν το θυμό τους,  μην επι βάλλουν σωματικές τιμωρί ες
  • Δείχνουν ότι νοιάζονται γι α τα προβλήματά των παι δι ών και να προσπαθούν να

βρουν λύσει ς μαζί

• Αναζητούν τη βοήθει α ειδικών, αν το πρόβλημα επιμένει ή χειροτερεύει.

3.3     Συμπεριφορές εκπαιδευτικών στη διαχείριση τάξης

Στην ενότητα αυτή,  αναφέρονται  οι συμπερι φορές  των  εκπαι δευτικών  στη  διαχεί ριση τάξης, που ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν την εκφοβιστική συμπεριφορά των μαθητών. Όπως και στη συμπεριφορά των γονέων προς τα παιδιά τους, έτσι και στη συμπεριφορά των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές τους, έ χουν εντοπιστεί τρεις βασικές κατηγορίες / στυλ συμπεριφοράς:

• Το υποστηρικτικό στυλ, όπου ο εκπαιδευτι κός διατηρεί τον   έλεγχο της τάξης του μέσα από ξεκάθαρα όρια,  που  ακολουθούνται με συνέπεια και σεβ ασμό, χωρί ς ειρωνείες και απειλές, ενώ ταυτόχρονα δίνει επι λογές και ενθαρρύνει τι ς μαθητι κές πρωτοβουλίες.
• Το αυταρχικό στυλ, όπου ο έλεγχος της τάξης επιβ άλλεται με εντολές και απειλές, χωρίς σεβασμό στην προσωπικότητα των μαθητών.
• Το επι τρεπτι κό στυλ,  δεν θέτει ξεκάθαρα όρια στη συμπεριφορά των μαθητών, τεί νει   να   είναι   ασυνεπές   και   άδι κο,   χωρί ς   ιδιαί τερο   ενδιαφέρον   για   την προσωπικότητα του κάθε μαθητή.

20

Τρία σχετικά παραδείγματα είναι τα εξής:

Σε νάριο: ένας μαθητής φτάνει αργοπορημένος, για πολλοστή φορά, την πρώτη ώρα των μαθημάτων

Το αυταρχι κό στυλ: «Αν ξαναργήσεις, θα πάρεις μονόωρη και βαρέθηκα τις δικαιολογί ες σου, δεν θέλω να ακούσω τίποτα»

► Υπάρχει δημόσια έκθεση του μαθητή, με χρήση απειλής, δεν υπάρχει ενδιαφέρον για το λόγο της αργοπορίας, κλείνει την επι κοινωνία.

Το   επιτρεπτικό   στυλ:  «Α,   τελικά  β ρήκες  το   δρόμο,   Γιάννη;  Λοιπόν,  κάθησε  να συνεχίσουμε»

► Ο  τόνος εί ναι σαρκαστικός, αδι αφορεί για το  λόγο  της αργοπορίας,  δε συζητά τι ς

συνέπει ες.

Το  υποστηρικτικό  στυλ:  «Καλημέρα  Γιάννη.  Άργησες  για  ακόμη  μί α  φορά  και  θα συζητήσουμε γι ’ αυτό στο διάλειμμα»

► Χαιρετάει ευγενικά, περι γράφει το πρόβλημα χωρίς να εκθέτε ι το μαθητή δημόσια, και δείχνει ενδιαφέρον, καθώς συζητάει κατ’ ιδίαν το πρόβλημα με το μαθητή αργότερα και προειδοποι εί για τις συνέπε ιες.

Στη  συνέχεια  αναφέρονται  διαφορετικά  στυλ  /  συμπεριφορές  διαχείρισης  τάξης  των εκπαιδευτικών και ο τρόπος που αυτά σχετίζονται με το σχολικό εκφοβισμό.

Το ναρκι σσιστικό στυλ

Οι  εκπαιδευτι κοί  που  το  υιοθετούν  επιδιώκουν  να  είναι  αρε στοί,    δίνουν  διπλά, μπερδεμένα μηνύματα και συχνά, άλλα λένε μπροστά και άλλα πίσω από την πλάτη των μαθητών. Δημιουργούν συμμαχίες με κάποι ους μαθητές, ει ς βάρος κάποιων άλλων, κάνοντας ακόμα και «πλάκα» με υποτιμητι κά γι ’ αυτούς σχόλι α, που προκαλούν το γέ λι ο  στους  πολλούς.  Η  υποκριτική  και  χει ριστική  στάση  τους,  που  επι δι ώκει  να κρατήσει τις ισορροπίες, να αποφύγει τι ς συγκρούσει ς και να εξασφαλίσει τη δι κή τους αποδοχή, συνοψίζεται στη φράση «θέ λω να τα έχω καλά με όλους». Στην ουσία, δεν ενδι αφέρονται να ξεκαθαρίσουν τις καταστάσεις, αποφεύγουν να παίρνουν ουσιαστικές αποφάσεις που έχουν συνέπειες για κάποιους ή που αλλάζουν ουσιαστι κά το σύστημα. Συχνά σε περιστατικά βίας, προκειμένου να «θάψουν» το πρόβλημα, υποτιμούν τη βί α, δεν πιστεύουν  το  θύμα ή ρίχνουν σε αυτό  την ευθύνη.  Η στάση αυτή δεν εμπνέει εμπιστοσύνη  ούτε  στα  θύματα,  αλλά  ούτε  και  στους  θύτες  και  επιτρέπει  στον εκφοβι σμό να συνεχί ζεται.

Το αυταρχι κό στυλ

Ο  εκπαιδευτικός που  το χρησι μοποιεί , επι διώκει τον  έλεγχο  της  ομάδας  των μαθητών μέ σω  του θυμού,    των    απει λών,    των    εντολών,     του σαρκασμού,    προσπαθεί    επί   της    ουσίας    να εκφοβ ίσει ,     δημιουργώντας     αποξέ νωση     και εχθρότητα στη σχέση του με τους μαθητές. Αυτή η  παι δαγωγική  προσέγγιση μοιάζει  με  το  γονι ό που  χτυπάει  το  παιδί  του,  επει δή  χτύπησε  ένα άλλο παι δί και ενι σχύε ι τον εκφοβισμό.

21

Το επιτρεπτικό στυλ

Ενώ οι αδιάφοροι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τον κυνισμό για να δικαιολογήσουν τη στάση τους, οι επι τρεπτι κοί έχουν μία «φιλελεύθερη» στάση, όπου οι κανόνες εί ναι ασαφεί ς και ελαστικοί, όπου ο συμβιβασμός προτιμάται από τι ς καθαρές αποφάσεις και η  δημοφιλία  έναντι  της  ανάληψης  ευθύνης.  Τα  θολά  μηνύματα  επιτρέπουν  τον εκφοβ ισμό,  καθώς  συχνά  το  φαινόμενο  αντιμετωπίζεται  ως  «πλάκα»  ή  «μάθημα επι βίωσης»  και γενι κά υπάρχει έλλειψη ενδι αφέροντος και παρατηρητικότητας – π.χ. για το ποιοι μαθητές είναι απομονωμένοι, για προσβλητικά γκράφι τι . Η στάση αυτή επι τρέπει στον εκφοβισμό να ε ξαπλωθεί.

Το αδιάφορο στυλ

Οι εκπαι δευτικοί αυτοί συχνά καταφεύγουν στον κυνι σμό. Ακόμα και αν το σχολεί ο έχει υιοθετήσει μία συγκεκριμένη πολιτική γι α τον  εκφοβισμό,  αυτοί επιμέ νουν να ακολουθούν τη δική τους φι λοσοφία, που στην πε ρίπτωση του εκφοβι σμού συνοψίζεται στη φράση: «Είναι δικό τους πρόβλημα, πρέπει να το λύσουν μεταξύ τους». Η στάση αυτή  επιτείνει  το  κλίμα  ανασφάλει ας  στο  σχολείο  και  μει ώνει  την  πιθανότητα αναφοράς των περι στατικών βίας από τους μαθητές – θύματα.

Το υποστηρι κτι κό στυλ

Η στάση αυτή επιδιώκει τον έλεγχο μέσω σαφών ορίων και ειλικρινούς ενδιαφέροντος για  τα  προβλήματα  των  μαθητών.  Οι  εκπαιδευτικοί  που  το  υιοθετούν,  έχουν  την ι κανότητα να συνδεθούν προσωπικά με τους μαθητές τους και να φροντί σουν την τάξη τους ως ομάδα. Αφιερώνουν έξτρα χρόνο γι α να μιλήσουν με τους μαθητές, αλλά και με άλλους  εκπαι δευτικούς  της  τάξης  γι α τα προβλήματα που  προκύπτουν,  θέματα διδασκαλίας ή συμπεριφοράς. Ανακι νούν συχνά  ανάλογες συζητήσεις στο συμβ ούλι ο διδασκόντων. Ενημερώνονται γι α το διδακτικό τους αντι κείμενο και για νέες μεθόδους διδασκαλίας, έχουν πάθος για τη διδασκαλία.  Αντι λαμβάνονται ότι η επέ νδυση του χρόνου, ιδιαί τε ρα στην αρχή της χρονιάς, σε ένα υγι ές κοι νωνι κό κλί μα στην τάξη, θα β οηθήσει  και  τη  μαθησιακή  διαδικασία  και  ότι  δεν  αποτε λεί  «χάσιμο  χρόνου». Ενδιαφέρονται για τα θέματα βίας, υποστηρί ζουν ενεργά τα θύματα, θέτουν σαφή όρια στους  θύτες  με  σεβ ασμό  απέναντί  τους  και  κινούν  τι ς  διαδι κασί ες  στο  σχολεί ο, προκει μένου να αντιμετωπι στεί το πρόβλημα. Είναι η μόνη συμπερι φορά που μπορεί να συντελέσει στην άμβλυνση του φαι νομέ νου του εκφοβισμού.

Η  δι αχείρι ση  της  τάξης  και  η σχετική  επιμόρφωση των  εκπαιδευτικών  σ’  αυτήν,  θα βελτιώσει την επικοινωνία τους με τους μαθητές αλλά και τις ακαδημαϊκές επιδόσεις στο μάθημά τους. Εν τέλει , θα τους βοηθήσει να υιοθετήσουν μία υποστηρικτική συμπεριφορά, όχι μόνο  γι α τη μείωση  της  βίας  και  του  εκφοβισμού  στο  σχολείο,  αλλά και  για τη συνολικότερη βελτίωση της ποι ότητας της σχολικής ζωής τόσο για τους μαθητές τους όσο και γι α τους ί διους.

22

3.4     Άμεση παρέμβαση εκπαιδευτικού σε περιστατικό εκφοβισμού

Τα  βήματα  που  προτείνονται  να  ακολουθήσουν  οι εκπαιδευτι κοί,  όταν  είναι  οι  ίδιοι μάρτυρες περιστατι κών βίας ή/και εκφοβισμού είναι τα εξής:

• Σταματούν τη βίαιη συμπεριφορά
  • Αναφέρουν   στο   θύτη   αυτό   που   εί δαν   να συμβαί νει  και  τονίζουν  ότι  η  βία  δεν  είναι αποδεκτή στο σχολείο, δεν κατηγορούν, δεν ειρωνεύονται και δεν απειλούν
  • Ενημερώνουν  ότι  θα συζητήσουν  με  το  θύτη αργότερα
  • Ζητούν ενημέρωση από τους θεατές για το περιστατικό
  • Παρηγορούν     το     θύμα     και     προσφέρουν επιβε βαίωση ότι θα το προστατεύσουν

Το σύνηθες εί ναι να γί νεται προσπάθει α να διαλευκανθεί το περιστατικό την ίδια εκείνη στιγμή, με ταυτόχρονη παρουσία θύτη και θύματος και πιθανά και κάποιων θεατών. Αυτή η  πρακτική  ενθαρρύνει  τα  ψέμματα,  τη  συνέ χιση  της  επι θετικότητας  αλλά  και  της θυματοποίησης. Αργότερα, με ατομικές ή/και ομαδικές συναντήσεις με τους εμπλεκόμενους, ο εκπαιδευτι κός θα μπορέσει να αντι μετωπίσει αποτελεσματικότερα το περιστατικό (βλ. ενότητα για μη τιμωρητικές μεθόδους διαχείρισης περιστατικών)

Παρακάτω  περιγράφεται  ένα  σενάριο  εκφοβισμού,  ενός  προκλητι κού  θύματος,  που αποφασί ζει κάποι α φορά να απαντήσει στη λεκτική βί α του θύτη με σωματική βί α, σε συνδυασμό με δύο διαφορετικές αντιδράσεις εκπαι δευτικών και τα αντίστοι χα μηνύματα που δίνονται, μέσω αυτών των αντι δράσεων, στους μαθητές.

Σενάριο 1ο

Δύο αγόρια μαλώνουν στο προαύλιο.

Δάσκαλος  (φωνάζοντας  από  μακριά):  Ελάτε εδώ  εσεί ς!  Αμέσως εί πα! Τι νομίζετε ότι κάνετε;

Αγόρι 1: (αναψοκοκκι νισμένο και λαχανιασμένο): Αυτός το ξεκίνησε!

Αγόρι 2: (αναψοκοκκι νισμένο και κλαίγοντας): Ψέμματα! Αυτός με έβρι σε!

Εκπαιδευτικός (φωνάζοντας): Τέλος εί πα! Πηγαί νετε αμέσως και οι δύο στο γραφείο της

διευθύντρι ας!

Τι μηνύ ματα πήραν οι μαθητές ;

•Το να φωνάζεις είναι εντάξει

•Το να ακούσει ς και να μάθεις τι έγινε δεν είναι σημαντι κό

Σενάριο 2ο

Δύο αγόρια μαλώνουν στο προαύλιο.

Εκπαιδευτικός (κι νούμε νος προς τα παι δι ά): Σταματήστε παιδι ά, ηρεμήστε. Τι συμβαίνει

εδώ;

Αγόρι 1: (αναψοκοκκι νισμένο και λαχανιασμένο): Αυτός το ξεκίνησε!

Αγόρι 2: (αναψοκοκκι νισμένο και κλαίγοντας): Ψέμματα! Αυτός με έβρι σε!

23

Εκπαιδευτικός: Εντάξει. Τώρα είστε και οι δύο θυμωμένοι. Πάρτε μια βαθιά ανάσα,. κι ελάτε να πι είτε ένα ποτήρι νερό να ηρεμήσετε. Μετά θα συζητήσουμε τι συνέβη για να λύσουμε το πρόβλημα.

Τι μηνύ ματα πήραν οι μαθητές ;

• Το  να πι εις  λίγο  νερό  και  να πάρεις  μι α βαθιά  ανάσα,  μπορεί να σε  βοηθήσε ι να

διαχειριστείς το θυμό σου

• Η συζήτηση για τα προβλήματα εί ναι μία εναλλακτική στη βία

• Θέλει να μας ακούσει και να μας βοηθήσει

3.4.1  Λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικο ύ – θύτη

Παρακάτω δί νονται μερικά παραδεί γματα λεκτικής επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευτικού και θύτη και τα αντί στοιχα μηνύματα που εμπεριέχει αυτή η επι κοινωνία.

«Πώς και αποφάσισες να τον χτυπήσεις;»

►Υπάρχει επιλογή και ευθύνη για την επιλογή.

«Θα πρέπει τώρα να πάμε στο γραφείο και να βρούμε μαζί ένα τρόπο να λύσουμε αυτό το πρόβλημα»

►Το παιδί μπορεί να λύσει τα προβλήματά του και να λάβει υποστήριξη αν χρειαστεί .

«Πώς νομί ζει ς ότι ένοιωσε;»

►Ενθαρρύνει την ενσυναίσθηση του παι διού και προσκαλεί σε επικοι νωνί α.

Τι νομίζεις θα μπορούσε να γίνει γι α να μην επαναληφθεί ξανά;

►Το παιδί μπορεί να β ρει τρόπους να αποφύγει τη βία.

«Η τι μωρία σου είναι στέρηση όλων των επόμενων διαλειμμάτων»

►Τιμωρεί  και αδιαφορεί για ε ξηγήσεις.

‘Κοίτα τι έκανες, απαράδεκτη συμπερι φορά!»

►Απευθύνει κατηγορία, επικρίνε ι, αποσκοπε ί στη δημιουργία ενοχών.

«Για να δούμε τώρα τι θα σκεφτείς για να το εξηγήσεις αυτό!»

►Ειρωνεί α, υπονοώντας ότι το παι δί δεν είναι ι κανό ούτε να δώσε ι εξηγήσεις γι’ αυτό που

έκανε, πόσο μάλλον να βρει μία λύση στα προβλήματά του.

►Όχι : «Χτύπησες το Γιώργο;» Αλλά: «Ο Γι ώργος πονάει και κλαίει . Τι συνέβη;» Αποφεύγουμε τα ψέμματα…

Γι ατί αποφεύγουμε να ρωτήσουμε «γι ατί το έκανες;»

Γε νικά,  εί ναι  αρκετά δύσκολο  για  τον  οποιονδήποτε να  εξηγήσει  τι ς  πράξεις  του  και σίγουρα όχι βοηθητικό γι α τους θύτες, καθώς ενέ χει κατηγορί α. Μί α πιθανή απάντηση θα μπορούσε να ήταν εξάλλου: «δεν ξέρω γι ατί το έκανα». Έστω επίσης ότι όταν ρωτάμε έναν εκπαιδευτικό γιατί νομίζει ότι το  έκανε αυτό  ο μαθητής, αυτός απαντά: «γιατί δεν έχει άλλο τρόπο να δείξει ότι εί ναι δυνατός και επιζητά την προσοχή όλων». Θα περίμενε ποτέ κανείς  ο  μαθητής  –  θύτης  να  προβεί σε μί α τέτοια ερμηνεί α της  συμπεριφοράς  του; Μάλλον όχι. Μία άλλη πολύ συχνή απάντηση που δίνουν οι θύτες, εί ναι μία δι καιολογία

24

για τη συμπερι φορά τους,  που συχνά αποτελεί κατηγορία γι α το θύμα και μη ανάληψη ευθύνης από τη μεριά τους.

π.χ. «Γι ατί τον χτύπησες;»         «Μου πήρε το μολύβι μου χωρίς να με ρωτήσει»

Και πάλι είναι τελείως απί θανο να πάρουμε μία απάντηση του τύπου: «γιατί δυσκολεύομαι να ανεχτώ το  άτομο  αυτό, ερμήνευσα ως έλλειψη σεβασμού  τη συμπεριφορά του και επιδει κνύω τη δύναμή μου στους συμμαθητές μου με το να τον χτυπήσω». Επομένως, αν και ο ε κπαιδευτι κός αναζητά την αιτία της συμπεριφοράς με την ερώτηση «Γιατί….;», αυτή είναι ιδιαίτερα δύσκολο να δοθεί από τους μαθητές και συνήθως οδηγεί σε συμβατι κές δικαιολογίες  και  κατηγορί ες  προς  το  θύμα,  και  ως  τέτοια,  εί ναι  μη βοηθητική  στην επικοινωνία εκπαιδευτικού – θύτη.

3.4.2  Μή λεκτική επικοινωνία εκπαιδευτικού – θύτη

Ø Διατηρήστε την έκφραση του προσώπου σας ουδέτερη, αποφύγετε το θυμωμένο ή συνοφρυωμένο ύφος.

Ø Διατηρήστε οπτική επαφή αλλά αποφύγετε να επιμείνε τε να κάνει το ίδιο και ο μαθητής (π.χ. ‘να με κοι τάς όταν σου μιλάω’).

Ø Βεβ αιωθείτε ότι δίνετε αρκετό προσωπικό χώρο και αποφύγετε να έ ρθετε πολύ κοντά στο πρόσωπο του μαθητή.

Ø Αποφύγετε να κουνήσετε το δάκτυλό σας, να βάλετε τα χέρια σας στη μέση σας,

να χτυπήσετε ένα αντικείμενο (π.χ. πόρτα, βιβλίο).

Ø Αποφύγετε να ανεβάσετε την ένταση της φωνής σας, δι ατηρήστε ήρεμο τόνο

Ø Αν διαπιστώσετε ότι αναστατώνεστε ή θυμώνετε, δώστε λίγο χρόνο στον εαυτό σας και πάρτε μερικές βαθιές ανάσες, γι α να ηρεμήσετε, πριν μιλήσετε στο μαθητή.

Ø Αν δε μπορείτε μόνοι σας να ελέγξετε την κατάσταση, ζητήστε τη βοήθεια του

υπόλοι που προσωπικού του σχολε ίου.

3.4.3  Αντιμετώπιση απειλών από τους θύτες

• Αντι μετωπίστε   τι ς   απειλές   με   τρόπο   που   να   δείχνε ι   ενδιαφέρον   για   τα συναισθήματα του  μαθητή και μην παίρνετε αυτές  ή άλλες  προσβ ολές  που  τι ς συνοδεύουν προσωπικά. π.χ. πείτε: «Θα πρέπει να αι σθάνεσαι πραγματι κά άσχημα για να πεις κάτι τέτοιο».
• Πάρτε σοβ αρά κάθε απειλή που αφορά σε  σωματική βλάβη άλλων ατόμων  ή του εαυτού του ή/και καταστροφή περι ουσιακών στοιχείων.
• Γι α να εκτιμήσετε την αξία της απει λής και την πι θανότητα πραγματοποίησής της, σκεφτείτε την  προηγούμενη συμπερι φορά του  μαθητή  (π.χ.  συχνά  προβλήματα επιθετι κότητας,  καταστροφή  αντικε ιμένων,  βασανισμός  ζώων).    Αν  δεν  είστε σίγουροι γι α την εκτίμησή σας, συμβουλευτείτε έναν ει δικό  σε θέματα ψυχικής υγείας.

25

3.5     Οι ποινές ως μέθο δος αντιμετώπισης του εκφοβισμού

Κατ’ αρχήν, είναι σημαντικό να επισημανθεί πως η ύπαρξη ενός κώδικα ποινών από μόνη της, δεν εξασφαλίζει και την επιβολή τους, καθώς ο εκφοβισμός γίνεται μακρι ά από τα μάτια  των  ενηλίκων,  και  αν  δεν  υπάρχουν  ανοιχτά  συστήματα  επικοι νωνί ας  μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, πιθανά δε θα υπάρχουν και καταγγελίες γι α εκφοβισμό από τα θύματα ή/και από τους θεατέ ς του εκφοβι σμού. Κάποιες άλλε ς σημαντικές παρατηρήσει ς για τις ποινές είναι και οι ε ξής:

• Οι ποινές τεί νουν να σταματήσουν τον εκφοβι σμό, αλλά μόνο προσωρι νά.

• Οι   ήπιες   ποι νές   που   συχνά   επιβ άλλονται   δεν   επηρεάζουν   τον εκφοβισμό. Από την άλλη αυστηρότερες ποινές, όπως η αποβολή, είτε θεωρούνται απεχθεί ς και άδικες από τους θύτες και τους υποστηρικτές τους, οπότε οι τελευταίοι τείνουν να συμπαρασταθούν στους θύτες γι α την  τιμωρία,  είτε  κάποτε  θεωρούνται  ακόμα  και  επι ιθυμητές  (π.χ.

«γλιτώνω μάθημα»).

• Εί ναι συνήθως γενικής μορφής και δεν αναλογούν στο είδος και στην ένταση του εκφοβισμού.

• Δε συντε λούν στο να αντιληφθεί ο θύτης τη βλάβη που προκαλεί .

• Συχνά δημι ουργούν αι σθήματα εκδίκησης στους θύτες και ο εκφοβισμός είτε χειροτερεύει είτε κρύβεται καλύτερα.

• Εί ναι  αποτελεσματι κότερε ς όταν  το  άτομο  ή ο  οργανισμός  που  τις επιβάλλει έχει κερδίσει το σε βασμό του θύτη. Όταν δε συμβαίνει αυτό στα σχολεία, οι θύτες δεν επηρεάζονται από την επικριτική στάση των εκπαι δευτικών.

• Η αποδοχή που συνεχίζουν να λαμβάνουν οι θύτες για τη συμπε ριφορά τους, από τους υπόλοιπους μαθητέ ς, ε ιδι κά στην εφηβεί α, υπερτερεί έναντι του σχολείου που την απορρί πτει.

• Η επι βολή ποι νών αξιακά στηρίζεται στην άσκηση της εξουσίας από τη μεριά του σχολείου, εμπεριέχει το μήνυμα του δυνατού που τιμωρεί τον αδύνατο, και μοιάζει επομένως να απηχεί τη δυναμική του ίδιου του φαινομένου του εκφοβ ισμού.

Με βάση τη δι εθνή εμπειρία και έρευνα, φαίνεται πως η ε πιβολή ποινών δεν επαρκεί για τη μείωση του σχολικού εκφοβισμού. Ίσως σε κάποια ιδιαιτέρως σοβ αρά περιστατι κά, που συνι στούν παραβατική / εγκληματι κή συμπεριφορά, να μη μπορούν να αποφευχθούν, αλλά ακόμα   και   τότε   συνιστώνται   μη   τιμωρητι κές   μέθοδοι   διαχείρισης   περι στατικών εκφοβισμού, όπως θα δούμε αναλυτικά στην αμέσως επόμενη ενότητα.

26

3.6     Μη τιμωρητικές μέθο δοι διαχείρισης περιστατικών εκφοβισμού

Στην ε νότητα αυτή θα παρουσιαστούν μέθοδοι δι αχείρι σης περιστατικών εκφοβι σμού σε ατομικό επίπεδο, οι οποίες περι λαμβάνουν συναντήσεις των εκπαιδευτικών με τους θύτες, τα   θύματα,   τους   θεατές   και   κάποιες   και   τους   γονείς   θυτών   και  θυμάτων.   Οι σημαντικότερες,  επι στημονικά  τεκμηριωμένες,  μη  τι μωρητικές,  μέθοδοι  αντι μετώπισης περιστατικών σχολικού εκφοβ ισμού είναι οι εξής:

1.   Μέθοδος «Δεν κατηγορώ» (παλαι ότερη ονομασία) ή «Ομάδας υποστήριξης» (‘No- Blame’ or ‘Social Group Method’)

2.   Μέθοδος Πίκας (Method of Shared Concern)

3.   Μέθοδος «Επανορθωτι κής Δι καιοσύνης»  (Restorative Justice)

Όλες οι μέ θοδοι αποσκοπούν στο να σταματήσει ο εκφοβι σμός

• χωρίς να απευθύνουν κατηγορίες στους θύτες
• χωρίς να τους ανακρίνουν
• χωρίς να τους απει λούν με τιμωρία αλλά προσπαθώντας
  • να αυξήσουν την ενσυναίσθησή τους για τα θύματα
    • να εμπλέξουν και άλλους συμμετέχοντε ς στον εκφοβισμό (υποστηρικτές θυμάτων ή θυτών,   απλούς   παρατηρητές)   ή   άλλους   ενδιαφερόμενους   (γονεί ς),   σε   μία διαδι κασία επίλυσης προβλημάτων μέσα σε κλίμα αλληλοσεβασμού.

Στην ενότητα αυτή θα παρουσιαστεί αναλυτικά η πρώτη μέθοδος και πιο συνοπτικά οι υπόλοι πες δύο. Εξάλλου, η πρώτη μοιράζεται πολλά κοι νά με τη δεύτερη, ενώ η τρίτη χρησιμοποιε ί εν πολλοί ς βήματα και των δύο προηγουμένων, με κυρι ότερη διαφορά ότι εμπλέκει και τους γονείς θυτών και θυμάτων.

Δύο σημαντικές διευκρινήσεις για τη χρήση των μεθόδ ων:

►Σε   περιπτώσε ις   σχολικής   βίας   όπου   οι   μαθητές   συγκρούονται   βίαια   αλλά   οι αντιμαχόμενες  πλευρές  είναι  ίσης  δύναμης,  προτείνεται  η  μέθοδος  της  Διαχε ίρισης Συγκρούσεων από τον εκπαιδευτι κό-διαμεσολαβητή (Conflict Resolution) ή και από τους ίδι ους τους μαθητές (Peer Mediation). Οι παραπάνω μέθοδοι δεν προτείνονται για την αντιμετώπι ση  περιστατι κών εκφοβι σμού,  αλλά θεωρούνται  ιδιαί τερα  χρήσιμοι γι α την πρόληψη του εκφοβισμού.

►Γι α εκείνες τις λίγες περι πτώσεις θυτών, που δείχνουν να μην μπορούν να δείξουν καμία ενσυναίσθηση για την κατάσταση του θύματος, αλλά ούτε και να αντιληφθούν τη βλάβη που του προκαλούν, όπου η εκφοβιστική συμπερι φορά, έχει μεγάλη ένταση και σοβαρές συνέπει ες στη ζωή των θυμάτων και επιμένει ανεξάρτητα από τη στάση της υπόλοιπης ομάδας των συμμαθητών τους, συνιστάται η παραπομπή σε υπηρεσίες ψυχολογικής υποστήριξης. Οι παραπάνω μέθοδοι πιθανά να αποδει χτούν αναποτελεσματικές σε αυτές τι ς περι πτώσεις.

27

3.6.1  Μέθοδο ς «Ομάδα υποστήριξης»

Δύο  Άγγλοι εκπαιδευτικοί,  ο Τζώρτζ  Ρόμπινσον και η Μπάρμπαρα Μέηνς  (Maines & Robinson,  1992,  2008)  εισήγαγαν τη μέθοδο  τη δεκαετία  του  ΄90,    ενώ  μία  χρήσιμη προσαρμογή της έγινε από την Σου Γιάνγκ (Young, 1998 ). Η επι τυχία της έχει πε ριγραφεί και πρόσφατα ερευνητικά (Smith et al, 2007).

Βήμα 1ο – συναντώντας το θύ μα

Εί ναι δυνατόν, αν το επι θυμεί το θύμα, να παρευρί σκεται σε αυτή τη συνάντηση και ένας γονιός ή/και φί λος του.

Ο εκπαιδευτικός συναντά το θύμα με σκοπό:

1.   Να εξηγήσει τη μέθοδο και να πάρει άδει α να συνεχίσε ι

2.   Να ενθαρρύνει το θύμα να εκφράσει τα συναισθήματά του

3.   Να συζητήσει τη σύνθεση της ομάδας υποστήριξης

Σκοπός της συνάντησης δε ν εί ναι να ανακαλύψει τα πραγματικά περιστατικά. Αν το θύμα επιθυμεί να διηγηθεί τι έγινε ακριβώς, πάντα αυτό αναπλαισιώνεται από τον εκπαι δευτικό, έτσι ώστε να γίνεται αναφορά στα συναισθήματα.

Παράδειγμα: Θύμα: «Όλοι με αγνοούν, κανείς δε μου μιλάει»

Εκπαιδευτι κός: «Νιώθεις λοιπόν μοναξιά, επει δή δεν έχεις κάποιον να μιλήσεις» Ζητάει επίσης την άδεια του θύματος για το αν του επιτρέπει να κρατήσει ή όχι σημει ώσεις   για   όσα  λέγονται,   προκειμένου   να  συγκρατήσει  ε υκολότερα  τις πληροφορίες. Σημαντικό είναι επί σης το θύμα να καταλάβ ει τη δι αδικασί α και να δώσει τη συναίνεσή του γι’ αυτήν. Μερικές φορές οι μαθητές φοβούνται πιθανή εκδίκηση και χειροτέρευση της βίας και δε θέλουν να αποκαλύψουν τα ονόματα των θυτών.  Εδώ καλό  είναι να τονισθεί ότι δεν πρόκειται για διαδικασία εξεύρεσης ενόχων και ότι δεν θα υπάρξει καμία τι μωρία για τους θύτες. Επίσης, συχνά βοηθάει το να μιλήσουν σε ένα πρώην θύμα, που βοηθήθηκε από τη διαδικασία. Αν το θύμα υποβαθμίζει το πρόβλημα και δε θέλει να ακολουθηθεί η διαδι κασία, θυμί στε του ότι είστε υπεύθυνος για τη σωματική και ψυχική ασφάλεια όλων των μαθητών και πως θέλετε να σας ενημερώσει, αν η επι θετική συμπεριφορά συνεχιστεί. Επίσης, πείτε ότι θα ε νημερωθούν σχετι κά οι γονείς του. Τέλος, αυξήστε την εποπτεία σας γι α το θύμα.

Το θύμα θα υποδείξει τα άτομα που θα συμμετέχουν στην ομάδα υποστήρι ξης μετά

από τις παρακάτω ερωτήσεις του εκπαιδευτικού:

Ποιος άσκησε βί α; Ποιος ήταν κοντά και υποστήριξε τη βία; Ποιος άλλος γνωρίζει τι συνέβη αλλά δεν πήρε μέρος στη βία;

Ποιος εί ναι φίλος/η του θύματος; (αν δεν υπάρχει, ποιος θα ήθελες να είναι φίλος/η σου;)

Ποιος  συμμαθητής/τρια  θα  μπορούσε  να  τον  βοηθήσει ;  (αναζητούμε  κάποιο πρόσωπο που οι περισσότεροι σέβονται και εκτι μούν και θα μπορούσε να επηρεάσει θετικά και τους υπόλοιπους με τη συμπεριφορά του)

Εί ναι απαραίτητο όλοι αυτοί οι ρόλοι να συμπερι ληφθούν στην ομάδα υποστήριξης. Ο εκπαιδευτικός κλείνει τη συνάντηση:

Α. Ζητώντας την άδει α του θύματος να μεταφέρει όσα ει πώθηκαν, διευκρινίζοντας τυχόν δεδομένα που το θύμα δεν επιθυμεί να μεταφερθούν στη συνάντηση και στην οποία ο εκπαιδευτικός θα λει τουργήσει ως αντιπρόσωπος του θύματος.

28

Β. Προσκαλώντας το θύμα να γράψε ι  ή/και να ζωγραφίσει όσα έγι ναν, με έμφαση στα συναισθήματά του και στις άλλες τυχόν συνέ πειες που είχε η βί α στη ζωή του (π.χ. δεν ήθελε να έρθει στο σχολείο, είχε εφιάλτες, κλπ)

Γ. Προσφέροντας στο μαθητή συγκε κριμένη δυνατότητα επικοινωνίας μαζί του μ’ έναν εύκολο και διακρι τι κό τρόπο (π.χ. σήμα με το χέρι -σύμβολο του ‘όλα καλά’), προκειμένου να διασφαλίσει ότι η βία έχει σταματήσει. Σε κάθε περίπτωση, χωρίς να γί νει αντιληπτό από τους υπόλοιπους συμμαθητές. π.χ. η ερώτηση «εί σαι καλά;», δε βοηθά στο χτί σιμο της αυτοεκτίμησης του θύματος.

Δ. Διευθετώντας το χρόνο της συνάντησης και ρωτώντας αν είναι απαραίτητο αυτή να γί νει αμέσως μετά, προκειμένου να διαφυλαχθεί η ασφάλει α του θύματος ή αν μπορεί να να περιμένει λί γο χρόνο ακόμη.

Ε. Μετά το τέλος της συνάντησης, οι γονείς ενημερώνονται γι α τη δι αδικασία που ακολουθείται.

Βήμα 2ο – οργανώνοντας την ομάδα υποστήριξης

Ο εκπαι δευτικός συγκροτεί την ομάδα υποστήριξης, μοιρασμένη, όσο το δυνατόν, ισόποσα  σε θύτες,  φανερούς  υποστηρικτές  του  θύτη,  απλούς  παρατηρητές  και υποστηρικτές του θύματος. Καθώς τους καλεί προσωπικά, δε δί νει εξηγήσει ς για τη συνάντηση. Η συνάντηση είναι καλό να γίνει σε φιλική ατμόσφαιρα, με προσφορά κάποι ων μι κρών εδεσμάτων.

Βήμα 3ο – εξηγώντας το πρόβλημα

Ο  εκπαι δευτικός  χαιρετά  τους  μαθητές  έναν  έναν  και  τους  ευχαρι στεί  για  την παρουσία τους στη συνάντηση. Ξεκινά μιλώντας για τα δικά του συναισθήματα και προβλήματα.

Παράδειγμα: «Είναι μέσα στα καθήκοντά μου να διασφαλίσω την ασφάλεια όλων

των μαθητών στο σχολεί ο και αντιμετωπίζω ένα πρόβλημα, στο οποί ο θα ήθελα τη βοήθειά σας για να το αντι μετωπίσω, καθώς δε θα μπορούσα να το λύσω μόνος μου και γι ’ αυτό το λόγο σας κάλεσα σήμερα εδώ. Ανησυχώ λοιπόν για τον/την……..που περνάει δύσκολα τώρα τελευταία».

Χρησι μοποιεί κατόπιν το γραπτό ή/και τη ζωγραφι ά του θύματος και το δίνει σε

κάποι ον από τους μαθητές, όποιον επιθυμεί , να το διαβάσει.

Σε καμί α πε ρίπτωση δε ρωτάει: «τί έγινε;» ή «γι ατί έγινε;», δεν ασχολείται με το να αποδώσει   κατηγορίες   ή   να   ψέξει  κάποιον   από   τους   συμμετέχοντες   ή  να προσδιορί σει καν τους θύτες.

29

Εί ναι  πολύ   πιθανό   μόλι ς  αναφερθεί  το  όνομα  του   θύματος   να  ακουστούν απαντήσε ις από  τους θύτες  του  τύπου: «Δεν ήμουν εγώ» ή «Αυτός το ξεκίνησε πρώτος». Αν συμβεί αυτό, είναι καλό ο εκπαι δευτικός να επαναλάβει ότι εδώ δεν κατηγορείται κανείς γι α τίποτα και ότι σκοπός της συνάντησης είναι να βοηθήσουμε όλοι ένα συμμαθητή μας που υποφέρει.

Αν κάποιος μαθητής επιμένει ότι «Αυτός να δείτε τι μας κάνει», μπορεί να κανονιστεί μία συνάντηση μαζί του, για να ελεγχθεί αν και ο μαθητής αυτός είναι θύμα βίας.

Βήμα 4ο – μοιράζοντας την ε υθύνη

Μόλις δι αβαστεί το γραπτό του θύματος, οι συμμετέχοντες ίσως ανησυχήσουν γι α πιθανή τιμωρία. Εδώ  είναι η κατάλληλη ευκαιρία να τονιστεί,  ότι κανε ίς δεν θα τιμωρηθεί,  ότι εί ναι ευθύνη του  εκπαι δευτικού  να β οηθήσει το  θύμα,  αλλά δεν μπορεί να το κάνει αυτό χωρίς τη βοηθει ά τους. Το μη απειλητικό κλί μα και η μη χρήση κατηγορι ών, ανακουφί ζουν συνήθως τους θύτες, που δεν έχουν έτσι λόγο να αμυνθούν για κάτι, αφού κανεί ς δεν τους επιτίθεται.

Βήμα 5ο – αναζητώντας λύσε ις

Κύριος  σκοπός  της συνάντησης είναι η ανάπτυξη της  ενσυναί σθησης σε θύτες, υποστηρικτές και παρατηρητές. Στο αυτό το βήμα της μεθόδου, έμφαση δίνεται στα συναισθήματα του θύματος και όχι στο τι ακριβώς συνέβ η ή ποιος έκανε τι. Με αυτό  τον τρόπο δεν επικεντρωνόμαστε σε γεγονότα, αιτίε ς (γιατί το  έκανες) και κατηγορίες  (ποιος  φταίει)  αλλά στα συναι σθήματα των θυμάτων,  άρα και στην ευνσυναίσθηση των μελών της ομάδας υποστήριξης.

Στη συνάντηση αυτή δεν προσδι ορίζονται οι θύτες, αν και όλοι γνωρίζουν ποι οι είναι. Άλλωστε συχνά δί χως καν να ερωτηθούν γι’ αυτό, το παραδέχονται από μόνοι τους.   Η   όλη   όμως   προσέγγιση   τους   βοηθά   να   αντι ληφθούν   τα   αρνητι κά αποτελέσματα της συμπεριφοράς τους και τους ενθαρρρύνει να την εγκαταλείψουν. Η προσπάθεια δημιουργί ας ενοχών δε θεωρείται βοηθητική, καθώς συχνά οδηγεί σε αντεκδίκηση.  Υπάρχει όμως  αίσθημα ντροπής,  που  συντελεί  άλλωστε και στην αλλαγή συμπεριφοράς τους.

Η μέθοδος αξιοποιεί επίσης τη δυναμική της ομάδας. Ακόμη και αν αρχικά οι θύτες

αρνούνται να αποδεχθούν την ευθύνη γι’ αυτό που συμβαί νει ή/και δε θέλουν να αλλάξουν συμπεριφορά, όλες οι δηλώσε ις υποστήρι ξης από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας  προς  το  θύμα,  αποδυναμώνουν  τους  θύτες,   οι  οποίοι  στη  συνέχει α δυσκολεύονται να συνεχίσουν την επιθετι κή συμπεριφορά προς το θύμα, αφού τώρα πια  δεν  είναι  μόνο  του  απέναντί  τους,  αλλά  υποστηρί ζεται  και  από  άλλους συμμαθητές του.

30

Αναλυτικότερα, κάθε μαθητής – μέλος της ομάδας υποστήριξης, καλείται από τον εκπαι δευτικό να συνεισφέρει με τις ιδέες του, για το τι μπορεί να γίνει ώστε το θύμα να  νιώσε ι καλύτερα,  πι ο ικανοποιημένο  και  χαρούμενο  μέσα  στο  σχολείο  και συγκεκριμένα τι θα μπορούσε να κάνει ο ίδιος γι’ αυτό.

Παράδειγμα:

• «Εγώ θα του κάνω παρέα στο διάλειμμα»
• «Εγώ θα πω και στην παρέα μου να κάθεται μαζί μας στο διάλειμμα»
• «Εγώ θα τον χαιρετάω κάθε πρωί και θα τον ρωτάω τα νέα του»
  • «Εγώ θα παρατηρώ πως αι σθάνεται και θα πηγαίνω να του μιλάω αν τον βλέπω στενοχωρημένο»
  • «Εγώ θα περπατήσω μαζί του ως το σπίτι στο σχόλασμα»
    • «Εγώ  θα  του  ζητήσω  να έρθει  μαζί  μας στο  μπάσκετ  που  παί ζουμε το απόγευμα»
    • «Εγώ θα του ζητήσω να έρθει στο σπίτι μου μια μέρα» ή «στο πάρτυ μου»
    • «Εγώ θα αγνοώ από δω και πέρα τι ς ενοχλητικές του συνήθειες»
    • «Εγώ θα σταματήσω να τον ενοχλώ»
    • «Εγώ θα τον βοηθήσω αν τον πειράξουν άλλοι»
    • «Εγώ θα τους πω να σταματήσουν, αν κάποι οι τον κοροϊδεύουν»
      • «Εγώ  θα  πω  και  στους  φίλους  μου  να  τον υποστηρίζουν  αν  άλλοι  τον κοροϊδεύουν»
      • «Εγώ θα ζητήσω από τους φίλους μου να σταματήσουν να τον κοροϊ δεύουν»
      • «Εγώ θα τον διαλέγω από τους πρώτους στην ομάδα μου στη γυμναστική»

Με τον τρόπο αυτό, η δι αδι κασί α εξελί σσεται σε μία συνάντηση μιας ομάδας που συνέρχεται για να λύσει ένα πρόβλημα, ενώ οι προτάσεις σε πρώτο πρόσωπο «Εγώ θα….»  συντελούν στην ανάληψη ευθύνης από τους  μαθητές,  ακόμα και αν δεν πραγματοποιούν όλα όσα λέγονται.  Από  τη γλώσσα του  κατηγορώ  στο δεύτερο πρόσωπο, που στοχεύει στον έλεγχο της συμπεριφοράς από ένα εξωτερι κό κέντρο ελέγχου (τον εκπαιδευτικό) που συχνά λέει:

-Γιατί (ε σύ) συμπεριφέρεσαι έτσι;

-Καταλαβαί νεις (εσύ) πόσο σοβ αρό είναι αυτό που έκανες;

-(Εσύ) είσαι απαράδεκτος!

-Αν (εσύ) συνεχίσει ς έτσι, θα έχει ς συνέπει ες…

…μετακινούμαστε,  μέσω της μεθόδου, στη γλώσσα του «ε γώ», που  αναλαμβάνει

τον εσωτερικό έλεγχο συμπεριφοράς του ατόμου.

Η εμπειρί α από τη χρήση της μεθόδου έως τώρα, έχει δεί ξει πως συχνά οι μαθητές κάνουν προτάσει ς ιδιαίτερα θετι κές,  που  σπάνια γίνονται πραγματικότητα.  Παρ’ όλα αυτά, αυτό που  πολύ  συχνά συμβαίνει είναι οι θύτες, επηρεασμένοι από το κλίμα συμπαράστασης και αυτή την «επίθεση νοιαξίματος»,  ν’ αφήσουν ήσυχο το θύμα.  Αυτό  είναι  άλλωστε  και  το  ελάχι στο,  πλην  επι θυμητό,  αποτέλεσμα  που επιδιώκεται από τη μέδοδο.

31

Βήμα 6ο – κλε ίσιμο συνάντησης

Ο εκπαιδευτικός δε ν αναζητά υποσχέσει ς ή κάποιας άλλης μορφή δέσμευση από τους μαθητές για την τήρηση των λεγομένων. Ενδείκνυται όμως να καταγράφει τις προτάσεις τους σε μία ευχαριστήρια φόρμα που θα δί νει στους μαθητές στο τέλος της συνάντησης, χωρίς όμως αυτές οι προτάσεις των μαθητών να έχουν την ισχύ κάποι ας  γραπτής  συμφωνί ας  –   συμβολαίου   που  πρέπει  να  τηρηθεί.   Επίσης διευκρινίζουμε ότι δεν θα υπάρχει σχετικός έλεγχος γι’ αυτό ή συνέπειες γι α τη μη τήρησή του.

Η ευχαρι στήρια φόρμα μπορεί να έχει την παρακάτω μορφή:

Ε υ χα ρ ιστώ τ ο ν/τ η ν ……………………………………………. για τη σ υμ με το χή τ ο υ στ η ν ο μά δ α υ πο σ τή ρ ιξη ς

κ α ι για τη ν πρ ό τ α ση π ο υ έ κ α νε :

«Ε γ ώ θ α ………………………………………………………………………………….»

Κλε ίνοντας τη συνάντηση, εκφράζει την εμπιστοσύνη του στην ομάδα ότι τα μέλη της  ομάδας  υποστήριξης  θα κάνουν  ότι καλύτερο  μπορούν,  για  να  νι ώσει  πιο χαρούμενο το θύμα. Κανονί ζε ι επίσης μί α επόμενη συνάντηση μαζί τους, ώστε να διαπιστώσουν την εξέλιξη του θέματος.

Βήμα 7ο – συνάντηση ανατροφοδότησης

Μία  εβ δομάδα  περίπου  μετά,  τα  μέλη  της  ομάδας  υποστήρι ξης  και  το  θύμα συναντι ούνται με τον εκπαι δευτικό,  ένας  ένας  ξεχωριστά.  Εδώ  ο  εκπαιδευτικός διερευνά   την  εξέλιξη  της  υπόθεσης,   με  απώτερο   σκοπό   να  ελέγξει  αν   η επιθετικότητα προς το θύμα έχει σταματήσει. Δεν έχει σημασία αν όλοι πραγματοποίησαν  τι ς προτάσεις  τους.  Ο  εκπαιδευτικός  ευχαρι στεί όλους για τη συμβολή τους. Συνήθως, ο εκπαιδευτι κός έχει διαπι στώσει και από μόνος του μέσα στην ε βδομάδα, αν η κατάσταση για το θύμα έχει καλυτερεύσει , οπότε οι κατ’ ιδίαν αυτές συναντήσεις είναι πολύ σύντομες.

Αν  η  βελτίωση  είναι  μι κρή,  ο  εκπαιδευτι κός  ενθαρρύνει  τα  μέλη  της  ομάδας υποστήριξης να συνεχίσουν τη θετική τους δράση και καλεί σε μία συνάντηση και κάποι ους  άλλους  μαθητές  να  υποστηρίξουν  το  θύμα.  Αν  δεν  υπάρχει  καμί α βελτίωση, η συνάντηση της ομάδας υποστήριξης επαναλαμβ άνεται με τα ίδια άτομα ή/και με νέα μέλη.

32

3.6.2  Μέθοδο ς Πίκας

Τη μέθοδο ε ισηγήθηκε ο Σουηδός ψυχολόγος Ανατόλ Πίκας, το 1989. Σχετι κές έρευνες έχουν δείξει επιτυχί α της μεθόδου στην πλει οψηφί α των περιπτώσεων (Smith & Sharp,

1994; Pikas, 2002; Rigby, 2005). Τα βήματα της μεθόδου είναι τα εξής:

Βήμα 1ο : Συγκέντρωση πληροφορι ών, έμμεσα και όχι από το ίδιο το θύμα, αλλά από παρατηρήσεις του ίδιου του εκπαι δευτικού ή αναφορές τρίτων, προκει μένου να αποφευχθούν εχθρι κά συναισθήματα και πράξεις εκδί κησης εναντί ον του.

Βήμα 2ο  : Συνάντηση με τους θύτες – αυτούς που υποψιάζεται ο εκπαιδευτικός – με τον καθένα ξε χωριστά, για την εγκαθί δρυση μίας σχέσης αλληλοσεβασμού, πριν την ομαδική  συνάντηση  μαζί  τους.  Κανείς  δεν  κατηγορείται  γι α  εκφοβισμό.   Ο εκπαιδευτικός τονίζει πως το θύμα δεν αι σθάνεται καλά και ρωτάει αν γνωρίζουν κάτι για την κατάστασή του οι θύτες. Όταν αναγνωρι στεί το πρόβλημα που έχει το θύμα από τους θύτες, χωρίς κατηγορίες και απόδοση ευθυνών («μήπως φται ς εσύ για αυτό;»), αμέ σως επιζητείται η κατάθεση προτάσεων από τη μεριά τους γι α την επίλυση του προβλήματος.

Βήμα 3ο : Συνάντηση με το θύμα, για να καταθέσει τη θέση του για το πρόβλημα. Ο εκπαιδευτικός  αναφέρει  ότι  θέλει  να το  βοηθήσει και ότι  έχει  ζητήσει και τη βοήθεια των θυτών για τη βελτίωση της κατάστασης. Ζητά επίσης τη γνώμη του για τις προτάσεις τους.

Βήμα 4ο  : Συνάντηση με τους θύτες, ομαδική για τον έλε γχο της προόδου στο θέμα. Αρχική ερώτηση: ‘Πώς βλέπετε να πάνε τα πράγματα για τον/την….;’ Οι συμμετέχοντες επαινούνται για την αλλαγή συμπε ριφοράς τους και ενθαρρύνονται να δεχτούν μία συνάντηση με το θύμα. Αν υπάρχει αντί σταση και ο εκπαιδευτι κός δεν  μπορεί  να  εγγυηθεί  τη  θετι κή  στάση  των  θυτών  απέναντι  στο  θύμα,  η συνάντηση αναβάλλεται γι α αργότερα.

Βήμα 5ο  : Συνάντηση ομαδική όλων, παρουσία και του θύματος, για την ορι στική συμφωνία μεταξύ τους και για να επι βεβαιωθεί ότι ο εκφοβισμός έχει σταματήσει. Αν το θύμα προκαλεί με κάποιο τρόπο, ενθαρρύνεται να αλλάξει συμπεριφορά από τον εκπαιδευτι κό.  Η  οριστική  συμφωνία  που  υπογράφεται,  αφορά  στο  πως  θα

Πι συμπεριφέριον:ται οι μαθητές μεταξύ τους από εδώ και πέρα. Αν η συμφωνία δεν τηρηθεί   από   οποι αδήποτε  πλευρά,   τότε  ζητείται   η   άμεση   ενημέρωση   του

εκπαιδευτικού.

33

Πιθανά εμπόδια:

Μί α πι θανή δυσκολία αφορά στον εντοπισμό των θυτών,      (έστω      και     αυτών     που      απλώς υποψι αζόμαστε),   μέσω   αναφορών   από   άλλους μαθητές ή άμεση παρατήρηση του ίδιου του εκπαιδευτικού,   καθώς   συνήθως   ο   εκφοβι σμός γίνεται πίσω από την πλάτη των ενηλίκων και οι υπόλοι ποι μαθητές συνήθως αδιαφορούν για ό,τι συμβαίνει ή φοβούνται να το αναφέρουν. Γι α να ξεπεραστεί   αυτή   η   δυσκολία   προτείνε ται   η γενι κότε ρη ευαισθητοποί ηση  όλων των μαθητών για το πρόβλημα ώστε να ενδι αφερθούν γι’ αυτό. Επίσης, πρέπει να τονιστεί ιδιαιτέρως στους μαθητές   πως  η  μέθοδος  δε  θα  καταλήξει  σε τιμωρία   κανενός,   κάτι   που   θεωρε ίται  ότι  θα ενθαρρύνει τις αναφορές των περιστατι κών στους εκπαιδευτικούς.

Ένα άλλο πι θανό εμπόδιο, αφορά στο ότι συνήθως οι θύτες δε δι αθέτουν τη δεξιότητα της ενσυναίσθησης και η μέθοδος β ασί ζε ται αρκετά πάνω στην ικανότητά τους γι’ αυτή. Οι εισηγητές της μεθόδου απαντούν πως η μη απόδοση ευθυνών και κατηγορι ών, αλλά και η αποφυγή της επι βολής ποινής, βοηθά τους θύτες να συναισθανθούν τη θέση του θύματος αλλά και αν ακόμα δεν φτάσουν ως εκεί, τουλάχι στον αντιλαμβάνονται ότι η συμπεριφορά τους δεν είναι ανεκτή.

Μία  κρι τι κή για  τη  μέθοδο,  αφορά στην  κοινή παρουσία  στη  συνάντηση  θυτών  και θυμάτων, και στο ρόλο του εκπαι δευτικού ως μεσολαβητή μίας συγκρουσιακής σχέσης μεταξύ τους. Αυτό προϋποθέτει την ι σότητα στη δύναμη μεταξύ των δύο μερών, κάτι που δεν συμβ αίνε ι στην περί πτωση του εκφοβ ισμού. Η απάντηση σε αυτή την κριτική εί ναι πως η συνάντηση αυτή δεν πρέπει να γί νει, έως ότου διασφαλιστεί ότι η στάση των θυτών θα είναι θετι κή απέναντι στο θύμα και πως το θύμα δεν θα θυματοποιηθεί ξανά.

Τέλος,  μί α ακόμα κριτική αφορά στο ότι καλεί ται και το θύμα, αν συγκαταλέγεται με κάποιο τρόπο στα προκλητι κά, να αλλάξει συμπεριφορά, με κίνδυνο το να κατηγορηθεί και το ίδι ο για τον εκφοβι σμό, κάτι που θέλουμε να αποφύγουμε. Η μέθοδος απαντάει ότι αυτό γίνεται, μόνο όταν δεχτεί και το ίδιο το θύμα και θελήσει να βοηθήσει την κατάσταση αλλάζοντας τη συμπεριφορά του.

3.6.3  Μέθοδο ς «Επανορθωτική δικαιοσύνη»

Το μοντέλο αυτό επηρεάστηκε από ανάλογες προσεγγίσει ς της νεανικής εγκληματι κότητας (Braithwaite, 1989) και εφαρμόστηκε στα σχολεία (Moore & Forsythe, 1995) αρχικά στην Αυστραλί α,   το   1993.   Αποτελεί  μία  μέθοδο   ομαδι κής   επίλυσης  προβλημάτων  και αποκατάστασης των θυμάτων με τη συμμετοχή μελών της σχολικής κοινότητας, μαθητών, γονέων  και  εκπαιδευτικών  ή/και  ειδι κών  συμβούλων. Η  μέθοδος  έχει  αποδειχθεί  και πρόσφατα (Bowles, Garcia Reyes & Pradiptyo, 2005; Burssens, & Vettenburg, 2006) ότι έχει καλά αποτελέσματα που διαρκούν στο χρόνο.

34

Σκοποί:

• Ο θύτης να αναλάβει την ευθύνη για το λάθος του και να αναλάβει να αποκαταστήσει, με κάποιο τρόπο, το θύμα.

•  Μέσα  σε  ένα  κλίμα  αλληλοσεβασμού,  όλοι  να  β γουν  κερδισμένου  από  τη διαδικασία. Το θύμα να νιώσει ασφαλές και ο θύτης επανενταγμένος στη σχολι κή κοινότητα, ως ένα μέλος της, που δεν προκαλεί πλέον βλάβη στα υπόλοι πα μέλη της.

Η συνάντηση είναι απαραίτητο να προετοιμαστεί κατάλληλα, με κατ’ ιδίαν συναντήσεις με όλους τους συμμετέχοντες, ώστε ο εκπαιδευτικός να διερευνήσει αρχικά τι ς συμπερι φορές, και τα συναισθήματα, να ενημερώσει για τη δι αδικασία και γι α τα όρι α που θα τηρηθούν, και να δι ασφαλίσει την εθελοντι κή συμμετοχή τους.

Η διαδικασία:

τώρα

συναισθή ματα              τότε τώρα

τώρα τότε

σκέψεις                   τότε

συμ περιφορές

Όπως  φαί νεται  στο  παραπάνω  σχήμα  η  συζήτηση  κινείται  σε  τρει ς  άξονες:  τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις σκέψεις όλων των συμμετεχόντων στο χρόνο που διεξήχθησαν τα περιστατι κά και στο παρόν. Πιο συγκεκρι μένα ο συντονι στής- εκπαι δευτικός ή ει δι κός σύμβουλος:

• Φροντίζει να ακουστούν τα ονόματα όλων και ανακοινώνει το σκοπό της συνάντησης.

• Ζητάει από  όλους  τους  συμμε τέχοντες,  με τη σειρά που  κρί νει κατάλληλη,  να περιγράψουν τα γεγονότα, ποιες ήταν οι συνέπειες γι’ αυτούς, πως ένοιωσαν τότε και πως νοιώθουν τώρα. Είναι σημαντικό να μην υπάρξουν αρνητικοί χαρακτηρισμοί ή κατηγορίες ή οποιασδήποτε άλλης μορφής βίαιη επικοι νωνία.

•  Κατόπιν ζητάει και πάλι από όλους να προτεί νουν κάποιες λύσει ς για το μέλλον και

γι α την αποκατάσταση του θύματος (π.χ. να ζητήσει συγνώμη, να του κάνει ένα δώρο, να γράψει γι’ αυτό ένα ε υγενικό  γράμμα, να κάνει για αυτό  μία καλή πράξη, να αποκαταστήσει τις πιθανές υλικές ζημιές, να πει απλώς ότι θα σταματήσει τη βία).

•  Στο τέλος, όλοι συμφωνούν σε κάποιες προτάσεις και υπογράφουν αν το επιθυμούν τη συμφωνία. Επίσης, καλούνται να πουν τι αποκόμισαν από τη διαδικασία και πως νοι ώθουν τώρα.

35

Πιθανά εμπόδια

Η επι τυχία της διαδικασίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον καλό χειρι σμό της συνάντησης από τους ειδικούς ή ει δικά εκπαιδευμέ νους εκπαιδευτικούς, αλλά και από την   ετοι μότητα  των   γονέων   και  των  μαθητών  να  λειτουργήσουν  βάσει  της διαδικασίας που τους προτε ίνεται.

Άλλα ε μπόδια αφορούν:

• Στα συναισθήματα βαθύτερης ενοχής,  που ενδέχεται να προκληθούν στους θύτες, παρόλο που αυτό δεν αποσκοπεί ται
• Σε ψεύτι κη «απολογία» των θυτών
  • Σε στιγματισμό των θυτών και σε δισταγμό της κοινότητας να τους ξαναδεχτεί στους κόλπους της
  • Στο ότι θύτες και θύματα πι θανά να μη νοιώσουν συμφιλιωμένοι ή ότι έχει αποκατασταθεί / «επανορθωθεί» η σχέση τους

Η επιλογή της κατάλληλης μεθόδου  εξαρτάται από  πολλούς παράγοντες. Μερικοί από αυτούς είναι η σοβαρότητα των περιστατικών, η επαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η συνεργασία γονέων και σχολεί ου, τα δι αφορετικά αποτελέσματα των μεθόδων ανάλογα με το εκάστοτε ευρύτερο εκπαι δευτικό πλαί σιο.

Επίλογος

Στην Ελλάδα, οι προσπάθε ιες για την αντιμε τώπιση του σχολικού εκφοβι σμού έχουν λίγα χρόνια ζωής  πίσω  τους.  Αξιοποιώντας την πλούσια   διεθνή επιστημονι κή εμπειρία και γνώση για το πρόβλημα, με δι κτύωση και συντονισμό όλων των ενδιαφερόμενων φορέων, με το σχεδιασμό μίας εθνικής πολιτικής για το θέμα, είναι δυνατόν, αν όχι να εξαλείψουμε , τουλάχιστον να μειώσουμε δραστικά την έκταση και την ένταση του φαινομένου.

Γι α την προστασί α των δι καιωμάτων των παιδιών μας να ζουν και να μαθαίνουν σε ένα ασφαλές και ειρηνικό σχολεί ο και για την εμπέδωση των αξι ών της αλληλεγγύης και του αλληλοσεβασμού.

36

Χρήσιμοι σύνδεσμοι

Παραδεί γματα εθνικών σχεδίων δράσης με ενημερωτικό υλικό και σχέδι α μαθημάτων:

Australian Bullying. No Way http://bullyingnoway.gov.au

Canada, Promoting Relationships and Eliminating Violence http://www.prevnet.ca

New Zealand, No Bully – Kia-Kaha http://www.police.govt.nz/service/yes/downloads/kia-kaha/kia-kaha-secondary-health-t- guide.pdf

United States Department of Education http://www.stopbullying.gov/what-you-can-do/educators/index.html

Άλλοι οργανισμοί:

Διεθνές Παρατηρητήριο γι α τη Σχολική β ία

http://www.ijvs.org

Ευρωπαϊκή Επιτροπή, ΠρόγραμμαVISTA για τη βί α στα σχολεία, 2006 http://www.vista - europe.org/index.php

Συμμαχία κατά του εκφοβισμού: δίκτυο πάνω από 100 οργανισμών του Ηνωμένου

Βασιλείου για το σχολικό εκφοβισμό, από το 2002

http://www.anti-bullyingalliancetoolkit.org.uk/

Συμβούλιο γι α την Επανορθωτική Δικαι οσύνη, με οδηγί ες για καλές πρακτικές

http://www.restorativejustice.org.uk/

ChildNet – Οργανισμός γι α την καταπολέμηση της ηλεκτρονικής βί ας

http://www.childnet.com/publications/

EACH – Οργανισμός για την αντι μετώπιση του ομοφοβικού εκφοβ ισμού http://www.eachaction.org.uk/wp-content/uploads/2012/02/Safe-to -Learn-Homophobic- Bullying.pdf

Stonewall: Οργανι σμός για την καταπολέμηση των διακρί σεων και της βίας λόγω σεξουαλι κού προσανατολισμού http://www.stonewall.org.uk/at_school/education_resources/default.asp

Ο.Η.Ε., Μελέτες για τη βία κατά των παι διών

http://www.unviolencestudy.org/

Δίκτυο κατά της βί ας στο σχολείο, η πρώτη προσπάθεια στην Ελλάδα

http://www.antibullyingnetwork.gr/page.aspx

Ο Συνήγορος του παιδιού, με παραδείγματα δράσεων σχολείων από όλη την Ελλάδα

http://www.0-18.gr/gia-megaloys/bia-sto-scholeio

37

Ενδεικτική βιβλιογραφία

Αρτινοπούλου, Β. (2001). Βία στο σχολείο: Έρευνες και πολιτικές στην Ευρώπη. Αθήνα: Μεταί χμι ο.

Αρτινοπούλου,  Β.  (2010).  Η  σχολική  διαμεσολάβηση:  Εκπαιδεύοντας  τους μαθητές στη διαχείριση της βίας και του εκφοβισμού. Αθήνα, Νομική Βιβλιοθήκη.

Γι ωτοπούλου-Μαραγκοπούλου, Α. (επιμέλεια) (2010). Ομαδική βία και επιθετικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.

Σπυρόπουλος, Φ. (2011). Σχολικός Τραμπουκισμός. Αθήνα: Σακκουλά.

Τρίγκα – Μερτίκα, Ε. (2012). Σχολικός εκφοβισμός – Θυματοποίηση – Ο ρόλος οικογένειας-

σχολείου. Αθήνα: Εκδόσε ις Γρηγόρη.

Courtecuisse, V. (1998). Βία στο σχολείο. Βία του σχολ είου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Αθήνα: ΕΨΥΠΕ.

Rigby, K. (2008). Σχολ ικός εκφοβισμός: Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος.

————————————————————————————————————– Bowles, R. A., Garcia Reyes M., & Pradiptyo R. (2005). Monitoring and evaluation the

safer  school  partnerships  programme.  London:  Youth  Justice  Board  for  England  and

Wales.

Braithwaite,   J.   (1989).  Crime,   Shame   and   Reintegration.   Cambridge:   Cambridge

University Press.

Burssens,  D.,  &  Vettenburg,  N.  (2006).  Restorative  group  conferencing  at  school:  A

constructive response to serious incidents. Journal of School Violence, 5, 5–17.

Cowie, H., & Jennifer, D. (2008). New perspectives on bullying. London: Open University

Press.

Hopkins,  B.  (2004). Just  Schools:  A  Whole  School  Approach  to  Restorative  Justice.

London, New York: Jessica Kingsley.

Maines, B. & Robinson, G. (1992). The No Blame Approach (video and training booklet). Bristol, UK: Lucky Duck Publishing.

Maines, B. & Robinson, G. (2008). Bullying: The Support Group Method Training Pack. A Lucky Duck Book. London: Paul Chapman.

Moore, D. & Forsythe, L. (1995). A New Approach to Juvenile Justice: An Evaluation of

Family Conferencing in Wagga Wagga. New South Wales: Charles Sturt University.

Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, DC: Hemisphere.

38

Olweus, D. (1986). The Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Center for Health Promotion, University of Bergen.

Olweus, D. (1993). Bullying at school. Oxford, UK: Blackwell.

Olweus, D., & Limber, S. P. (2007). Olweus Bullying Prevention Program Teacher Guide.

Center City, MN: Hazelden.

Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing. In E. Roland

& E. Munthe (eds) Bullying: An International Perspective. London: David Fulton.

Pikas, A. (2002). New developments of the shared concern method. School Psychology

International, 23(3): 307–326.

Rigby, K. (2005). The method of shared concern as an intervention technique to address bullying in schools: an overview and appraisal. Australian Journal of Counselling and Guidance, 15, 27–34.

Smith, P. K, Howard, S., & Thompson, F. (2007). Use of the support group method to tackle bullying, and evaluation from schools and local authorities in England. Pastoral Care, 25(2), 4–13.

Smith, P.K. & Sharp, S. (eds) (1994). School Bullying: Insights and Perspectives. London: Routledge.

Smith, P. K., Pepler, D., & Rigby, K. (2004). Bullying in schools: How successful can interventions be? Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Sullivan, K., Cleary, M., & Sullivan, G. (2004). Bullying in Secondary Schools. London: Paul Chapman.

Young, S. (1998). The Support Group Approach to Bullying in Schools. Educational

Psychology in Practice, 14(1): 32–39.

39