Εκπαίδευση

Στήλη: Εκπαίδευση

Μικρασιατικός Πόλεμος (1912-1922)

Δεκ. 11 Εκπαίδευση 0 σχόλια

Από παλιά οι Έλληνες είχαν το όραμα της Μεγάλης Ιδέας. Αυτό έκανε το 1919 τον τότε πρωθυπουργό της Ελλάδας Ελευθέριο Βενιζέλο να κυρήξει την έναρξη ενός πολέμου όπου είχε στόχο την ενοποίηση της Ελλάδας των 3 ηπείρων και των 5 θαλασσών. Την προσάρτηση δηλαδή της Ασίας, της Αφρικής και της ήδη κατεχόμενης Ελλάδας, ενώ με τις 5 θάλασσες εννοούνται το Ιόνιο, το Αιγαίο, ο Εύξεινος Πόντος, το Κρητκό πέλαγος και το Μυρτώο.

Αμέσως μετά το τέλος του Α” Παγκοσμίου πολέμου παραχώρηθηκαν στην Ελλάδα η Σμύρνη και η γύρω περιοχή. Όταν όμως ο Ελληνικός στρατός αποβιβάστηκε στη Σμύρνη το 1919, οι Τούρκοι αρνήθηκαν να αναγνωρίσουν την συνθήκη και ξεκίνησαν ανταρτοπόλεμο με αποτέλεσμα η απόβαση του Ελληνικού στρατού να μετατραπεί σε εκστρατεία.

Ύστερα από πιέσεις του Ελευθέριου Βενιζέλου οι Μεγάλες δυνάμεις έδωσαν τη συγκατάθεση τους για προέλαση του Ελληνικού στρατού στο εσωτερικό της Μικράς Ασίας με αποτέλεσμα, ένα μήνα αργότερα, να πραγματοποιηθεί η συνθήκη των Σεβρών, η οποία επικύρωνε την προσάρτηση της Μικράς Ασίας της Ανατολικής Θράκης και των νησιών του Αιγαίου στο Ελληνικό κράτος.

Η εκστρατεία άρχισε καλά και ο ελληνικός στρατός σημείωνε επιτυχίες. Παράλληλα στο τουρκικό στρατόπεδο επικρατούσε εμφύλια διαμάχη μεταξύ της στρατιωτικής και πολιτικής εξουσίας. Ο Μουσταφά Κεμάλ Ατατούρκ, Τούρκος στρατιωτικός και πολιτικός γεννημένος και μεγαλωμένος στη Θεσσαλονίκη, είχε επαναστατήσει κατά του Σουλτάνου και είχε συγκροτήσει δική του κυβέρνηση. Το εθνικιστικό κόμμα που ίδρυσε το 1909 είχε ως σύνθημα «Η Τουρκία στους Τούρκους», εννοώντας την εκκαθάριση των μη οθωμανικών πληθυσμών δια της βίας. Αρχικά ο Ατατούρκ μετέφερε την πρωτεύουσα της Τουρκίας από την Κωνσταντινούπολη που είχε καταληφθεί από τους συμμάχους, στην Άγκυρα και από εκεί οργάνωσε την αντεπίθεση του.

Το 1920 ο Βενιζέλος έχασε τις εκλογές και ανέλαβε ο Δημήτριος Γούναρης ο οποίος έφερε πίσω το βασιλιά Κωνσταντίνο. Ο Ελληνικός λαός ήταν δυσαρεστημένος από την παρατεταμένη παραμονή των Ελληνικών στρατευμάτων στην Μικρά Ασία. Ο Γούναρης υποσχέθηκε πως αν κέρδιζε τις εκλογές θα σταματούσε τον πόλεμο, αλλά αυτός έκανε το αντίθετο. Παράλληλα ο Κεμάλ Ατατούρκ είχε καταφέρνει να συνθηκολογήσει με τη Γαλλία, τη Ρωσία και την Ιταλία και προμηθευτεί με πολεμικό υλικό από τις χώρες αυτές. Ο Ελληνικός στρατός κατέλαβε καίρια στρατηγικά σημεία χωρίς όμως να καταφέρει να νικήσει ολοκληρωτικά το νεοτουρκικό στρατό. Με το πέρασμα του χρόνου η εκστρατεία αποδείχτηκε οικονομικά δυσβάσταχτη για το Ελληνικό κράτος αφού κόστιζε 8.000.000 δραχμές ημερησίως. Η κυβέρνηση Γούναρη παραιτήθηκε και την εξουσία ανέλαβε κυβέρνηση συνασπισμού υπό τον Παπαναστασίου η οποία αρνήθηκε να στείλει ενισχύσεις.

Έτσι, το 1921 το μεγαλύτερο μέρος του Ελληνικού στρατού είχε συγκεντρωθεί στο Αφιόν Καραχισάρ παραμελώντας την άμυνα των συνόρων και υποτιμώντας το στρατό του Κεμάλ που είχε εφοδιαστεί με καινούρια ανεπτυγμένα πυροβόλα. Ο Ελληνικός στρατός ταλαιπωρημένος από τις μάχες, ανοργάνωτος, πεινασμένος και χωρίς εφόδια, ηττήθηκε από τον νεοτουρκικό στρατό.

Πρωτοσέλιδο της εφημερίδας Ελέυθερο Βήμα της 2 Σεπτεμβρίου 1922.

Και ενώ ο Ελληνικός στρατός υποχωρούσε στη Θράκη ή στα νησιά, ο τουρκικός στρατός μπήκε στη Σμύρνη και την ισοπέδωσε καίγοντάς την. Αυτό έμεινε στην ιστορία ως Μικρασιατική Καταστροφή και από τότε οι Έλληνες αφιερώνουν αυτή τη μέρα για να θυμούνται τα παλιά.

Μικρασιατική καταστροφή

Λέγοντας Μικρασιατική καταστροφή εννοείται περισσότερο το τέλος του Μικρασιατικού πολέμου του 1918-22, η αποχώρηση από την Τουρκία της ελληνικής διοίκησης που είχε εγκατασταθεί στα δυτικά μικρασιατικά παράλια κατά τη Συνθήκη των Σεβρών, η άτακτη υποχώρηση του ελληνικού στρατού μετά την κατάρρευση του μετώπου και η μεγάλη εκδίωξη του ελληνικού πληθυσμού από τη Μικρά Ασία. Η εκδίωξη αυτή είχε όμως ξεκινήσει πολύ νωρίτερα και είχε διακοπεί με την «ανακωχή του Μούδρου«.

Μετά τη Καταστροφή της Σμύρνης και την εκκένωση της χερσονήσου της Καλλίπολης από τους Έλληνες που ζούσαν εκεί, ακολούθησε «υποχρεωτική ανταλλαγή πληθυσμών». Μέχρι το 1924, 1,5 εκατομμύρια Έλληνες πρόσφυγες ήρθαν στην Ελλάδα, αφήνοντας πίσω τους πάνω από 600.000 νεκρούς. Ο Θρακικός, Ποντιακός και Μικρασιατικός Ελληνισμός είχε καταστραφεί. Σπίτια και περιουσίες αρπάχτηκαν και λεηλατήθηκαν, γεωργικές και κτηνοτροφικές εκτάσεις καταστράφηκαν, σχολεία, εκκλησίες και άλλα ιδρύματα γκρεμίστηκαν. Η ανθρώπινη αξιοπρέπεια εξευτελίστηκε μέσα από βασανισμούς αιχμαλώτων, βιασμούς και υποχρεωτική δουλειά στα «τάγματα εργασίας» όπου χάθηκαν πολλοί άνθρωποι.

Χαρακτηριστική έιναι η συγκλονιστική μαρτυρία της Ελένης Καραντώνη από το Μπουνάρμπασι, έντεκα χιλιόμετρα βορειοανατολικά της Σμύρνης. Το Μπουνάρμπασι είχε χίλιους κατοίκους, από τους οποίους οι οκτακόσιοι ήταν Ελληνες:

«…Αρχισε ο στρατός μας να φεύγει. Χτυπούσαν τις πόρτες μας και ζητούσαν ρούχα για να βγάλουν το χακί από πάνω τους. Πόσους δεν ντύσαμε! Οι μεγάλοι οι δικοί μας ξεκουμπίστηκαν και φύγανε κι αφήσαν τον κόσμο στο έλεος του Θεού. Εφταναν οι στρατιώτες ξυπόλυτοι, γυμνοί, κουρελιασμένοι, πρησμένοι, νηστικοί. Οι Τούρκοι κατεβαίναν και σφάζαν τους Ελληνες. Το ίδιο έκαναν και οι δικοί μας. Παντού φωτιά και μαχαίρι άκουες και έβλεπες. Από τους κατοίκους του Μπουνάρμπασι έμειναν καμιά δεκαριά οικογένειες… Μερικοί κατάφεραν να φύγουν, σέρνοντας με την κοιλιά προς το Σικλάρι και από κει στη Σμύρνη. Τους άλλους όλους τους ατιμάσανε, τους σφάξανε, τους κρεμάσανε, τους κάψανε. Κι εκείνους που κατάφεραν από το Σικλάρι να φτάσουν στη Σμύρνη, όταν ήρθε ο Κεμάλ, τους έπιασε και τους έσφαξε.

Εμείς βρισκόμασταν στη Σμύρνη. Πλημμύρα οι μαχαλάδες στο αίμα. Βάλανε φωτιά οι Τούρκοι, μια ώρα μακριά. «Μη φοβάστε είναι μακριά», μας είπε ο νοικοκύρης του σπιτιού που μέναμε. Σ” ένα τέταρτο η φωτιά είχε έρθει σε μας. Ρίχνανε βενζίνη και προχωρούσε. Βγήκαμε στο δρόμο. Φωτιά από τη μια, θάλασσα από την άλλη. Βρισκόμασταν στη μέση. Και οι Τσέτες (σ.τ.σ. οι άτακτοι Τούρκοι) βρίσκονταν στη μέση, και σφάζαν και σκοτώναν. Τη νύχτα οι Τσέτες έκαναν επίθεση ν” αρπάξουν, να σφάξουν, ν” ατιμάσουν. «Βοήθεια! Βοήθεια!», φώναζε ο κόσμος. Τα εγγλέζικα πλοία ήταν απέναντι. Εριχναν τους προβολείς. Σταματούσαν για λίγο. Τη νύχτα θέλαμε να πάμε προς νερού μας. Πήγαμε λίγο πιο έξω, φρίκη! Βρεθήκαμε σε μια χαβούζα (σ.τ.σ. μεγάλο ανοιχτό λάκκο). Γύρω γύρω, στα χείλια της χαβούζας σπαρταρούσαν κορμιά, και μέσα η χαβούζα ήταν γεμάτη κεφάλια. Επαιρναν όποιον έπιαναν, τον πήγαιναν στην άκρια της χαβούζας, έκοβαν το κεφάλι και το έριχναν μέσα στη χαβούζα και τα κορμιά τα άφηναν να σπαρταρούν γύρω γύρω. Ηταν φοβερό. Οσοι το είδαν τρελάθηκαν. Το τρελοκομείο γέμισε από τρελούς σαν ήρθαμε. Εκεί σ” αυτό το μέρος χάσαμε και τον πατέρα μου. Τον αδελφό μου τον έσφαξαν στο χωριό. Εβγαλαν, μετά, ιταλικά και ελληνικά πλοία και μας πήραν. Πόσους; Ούτε ένα είκοσι τοις εκατό δεν επήραν. Τέτοια καταστροφή δεν είδαν τα μάτια μου!».

ΜΙΚΡΑΣΙΑΤΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΡΟΦΗ | ΨΗΦΙΑΚΟ ΑΡΧΕΙΟ ΕΡΤ (Προβολή Βίντεο)

Η μικρασιατική καταστροφή

Βιβλιογραφία

http://img.pathfinder.gr/clubs/files/61405/82.html

Βικιπαίδεια

Ζώης Αναστάσιος

Μαθητής Α” Γυμνασίου

2013

Το ταξίδι της Μύρτιδος

Δεκ. 11 Εκπαίδευση 0 σχόλια

Η Μύρτις, το 11χρονο κορίτσι που έζησε στην αρχαία Αθήνα πριν 2400 χρόνια

Το 1994-95, κατά τη διάρκεια των έργων για την κατασκευή του σταθμού «Κεραμεικό» του ΜΕΤΡΟ της Αθήνας ανακαλύπτεται ένας κοινός τάφος με τα θύματα του λοιμού, ανάμεσά τους και ένα εντεκάχρονο κορίτσι, η Μύρτις, η οποία πέθανε από τυφοειδή πυρετό, στον λοιμό της Αθήνας τον 5ο Αιώνα π.Χ. Για το λόγο αυτό, ο Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών (ΟΗΕ) κήρυξε την Μύρτιδα φίλη των σκοπών της χιλιετίας (Millennium Goals Friend).

Το κρανίο της Μύρτιδος, βρέθηκε το 1995 σε ομαδικό τάφο στον Κεραμεικό, το επίσημο νεκροταφείο της Αρχαίας Αθήνας, κατά τη διάρκεια των εργασιών για την κατασκευή του σταθμού «Κεραμεικός» του ΜΕΤΡΟ της Αθήνας. Ο ομαδικός τάφος περιείχε σκελετούς από την ταφή περίπου 150 ανθρώπων, ενηλίκων και παιδιών και σύμφωνα με τα αρχαιολογικά ευρήματα χρονολογήθηκε στην εποχή του Λοιμού των Αθηνών, δηλαδή μεταξύ του 430 και του 426 π.Χ.

«Περί το 430 π.Χ. λοιμός ενέσκηψε αιφνιδίως εις την πόλιν των Αθηνών …και νεκροί έκειντο εν ταις οδοίς …έθαπτον

δε ως έκαστος εδύνατο»

(Θουκυδίδης, Ιστορία)

Τότε, με τη βοήθεια σύγχρονων εργαστηριακών μεθόδων, ξεκίνησε η μελέτη του σκελετικού υλικού, προκειμένου να βρεθούν τα αίτια της φονικής ασθένειας. Η ιατρική-οδοντιατρική ομάδα που συγκροτήθηκε, χρησιμοποίησε τρία άθικτα δόντια από τρία τυχαία κρανία, στα οποία και βρέθηκαν ίχνη του μικροβίου. Οι επιστήμονες εντόπισαν το βακτήριο Salmonella enterica serovar Typhi.

Το κρανίο της Μύρτιδος είχε ένα σημαντικό χαρακτηριστικό παιδιού αυτής της ηλικίας. Υπήρχε μέρος της νεογιλής οδοντοφυΐας ταυτόχρονα με τη μόνιμη. Η άριστη κατάσταση του κρανίου γέννησε την ιδέα της ανάπλασης του και της παρουσίασής του σε σχετική έκθεση. Γι’ αυτό το σκοπό, σε ειδικό εργαστήριο στη Σουηδία, κατασκευάστηκε ένα ακριβές αντίγραφο του κρανίου με τις πιο σύγχρονες επιστημονικές μεθόδους.

Η έκθεση πρωτοπαρουσιάστηκε στις 22 Μαΐου 2006 στην Μεγάλη Αίθουσα Τελετών του Πανεπιστημίου Αθηνών, αι από τότε ταξιδεύει συνεχώς! Στο Ζάππειο Μέγαρο, στην 71η Διεθνής Έκθεση Θεσσαλονίκης, στο Νέο Μουσείο Ακροπόλεως, στο Μουσείο Γουλανδρή Φυσικής Ιστορίας, στη Διεθνή Έκθεση EXPO 2010 στην Κίνα, στα Αρχαιολογικά Μουσεία Θεσσαλονίκης, Βόλου, Δελφών, και Ιωαννίνων κ.α.

Η έκθεση αποτελείται από ενότητες: στην πρώτη παρουσιάζεται η ανασκαφή του Κεραμεικού, στη δεύτερη η ιατρική έρευνα σε Ελλάδα και Γαλλία για τον εντοπισμό του παθογόνου παράγοντα που προκάλεσε το λοιμό των Αθηνών και στην τρίτη η βήμα προς βήμα ανάπλαση του προσώπου και οι τεχνικές της.

Περισσότερα στη διεύθυνση http://www.myrtis.gr

Χούτα Στέλλα – Μαρία

Α” Γυμνασίου – 2013

Ελληνική επανάσταση

Δεκ. 11 Εκπαίδευση 0 σχόλια

Η Ελληνική επανάσταση ή επανάσταση του 1821 ήταν η ένοπλη εξέγερση των Ελλήνων εναντίον της Οθωμανικής αυτοκρατόριας, του τουρκικού δηλαδή ζυγού, με σκοπό τη δημιουργία ενός ανεξάρτητου εθνικού κράτους.

Οι απαρχές του ελληνικού εθνικού κινήματος βρίσκονται στην ώριμη φάση του νεοελληνικού διαφωτισμού, περί το 1800. Η επανάσταση οργανώθηκε απο μία συνωμοτική οργάνωση που ιδρύθηκε το 1814, τη Φιλική Εταιρεία με ιδρυτές τους Εμμανουήλ Ξάνθο, Νικόλαο Σκουφά και Αθανάσιο Τσακάλωφ.

Το σύνθημα της επανάστασης »Ελευθερία ή Θάνατος» έγινε το εθνικό σύνθημα της Ελλάδας.

Σημαντικό ρόλο στήν αίσια έκβαση της επανάστασης έπαιξαν οι: Θεόδωρος Κολοκοτρώνης, Νικήτας Σταματελόπουλος (ο επονομαζόμενος Νικηταράς), Αθανάσιος Διάκος, Οδυσσέας Ανδρούτσος, Γεώργιος Καραϊσκάκης, Μάρκος Μπότσαρης, Ιωάννης Δυοβουνιώτης, Πανούργιας, Μητροπέτροβας, Ιωάννης Μακρυγιάννης.

Ακόμη οι ναύαρχοι Κωνσταντίνος Κανάρης, Δημήτριος Παπανικολής, Ανδρέας Μιαούλης και οι αγωνίστριες Λασκαρίνα Μπουμπουλίνα και Μαντώ Μαυρογένους.

Κατά τη διάρκεια της επανάστασης σημαντική βοήθεια έδωσαν οι γυναίκες και οι φιλέλληνες. Οι γυναίκες με τους αγώνες τους (Σούλι, Μεσολόγγι κ,ά) έδειξαν πόσο σημαντική ήταν η επανάσταση για τους έλληνες που τελικά πέτυχαν το στόχο τους. Ένας ακόμα παράγοντας ήταν ο φιλελληνισμός. Ο φιλελληνισμός ήταν ένα κύμα που ξέσπασε στην Ευρώπη με σκοπό την αποστολή βοήθειας στην επαναστατημένη Ελλάδα. Οι φιλέλληνες βοήθησαν τους έλληνες με την αποστολή χρημάτων, εφοδίων και εθελοντών αλλά κυρίως ασκώντας πίεση στις ευρωπαϊκές κυβερνήσεις, ώστε να προχωρήσουν σε μια ευνοϊκή ρύθμιση για τους έλληνες επαναστάτες.

Οι Έλληνες μετά από πολλούς αγώνες κατάφεραν να πραγματοποιήσουν το στόχο τους, δηλαδή τη δημιουργία ενός εθνικού ανεξάρτητου κράτους. Εμείς οι νεότεροι έλληνες πρέπει να δώσουμε ιδιαίτερη σημασία στα μαρτύρια που έζησαν οι πρόγονοί μας απο τους τούρκους (1453-1821). Σε αυτό το διάστημα πολλά παιδιά πουλήθηκαν στα σκλαβοπάζαρα και έγιναν γενίτσαροι, πολλοί σκοτώθηκαν επειδή δεν μπορούσαν να πληρώσουν τους φόρους κ,ά. Για αυτούς τους λόγους διαφωνώ με το να βλέπουμε τα τούρκικα σίριαλ που δείχνει η τηλεόραση. Πιστεύω πως έτσι δίνουμε ικανοποίηση στους τούρκους και κατά κάποιον τρόπο ακυρώνουμε τους αγώνες που έδωσαν οι πρόγονοί μας για να είμαστε εμείς ελεύθεροι.

Ζιώγας Μίλτος

Α” Γυμνασίου

2013

Μια μερική αναφορά στον Όμηρο – Ανάδειξη του Ομηρικού ζητήματος

Δεκ. 11 Εκπαίδευση 0 σχόλια

(ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΠΙΘΑΝΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ)

Στο άρθρο αυτό θα ακολουθήσει μία σύντομη αναφορά στον σπουδαίο επικό ποιητή Όμηρο, ο οποίος με τα έργα του έχει αναδειχτεί σε έναν από τους σπουδαιότερους Έλληνες ποιητές. Η ύψιστη αρετή που κατείχε αυτός ο άνθρωπος με την πάροδο των ετών έκανε τεράστια εντύπωση στους Έλληνες όλου του κόσμου*. Αυτό το γεγονός τελικά μυθοποίησε τον ποιητή αυτό, όπως έλεγαν οι πρόγονοι μας ο Όμηρος ,παρά την ανθρώπινη φύση του, ήταν θεϊκός(άγγιζε την τελειότητα) και ο οποίος με τα έργα του εμπλούτιζε και γέμιζε με γαλήνη και κάλλος την ανθρώπινη ψυχή . Με μία φράση μπορούμε να πούμε ότι ο Όμηρος ήταν καθοριστικός για την εξέλιξη του Ελληνισμού(προσέφερε παρηγοριά στους Έλληνες αποίκους του κόσμου) και συμμετείχε στην δημιουργία και διάδοση του ελληνικού πολιτισμού.

Τα έργα του μέγιστου αυτού ποιητη διακρίνονται για την αρμονία και την όμορφη ανάγνωσή τους, καθώς και για την τελειότητα που διακατέχουν. Τα στοιχεία που έδωσαν αυτήν την μοναδικότητα στην Ιλιάδα και στην Οδύσσεια είναι τα παρακάτω: α) το δαχτυλικό εξάμετρο, που προσέδιδε ρυθμό – αποτελούσε την προσωδία του έργου και βοηθούσε τον ποιητή στην αποστήθιση του έργου. Το δαχτυλικό εξάμετρο αποτελούσε μία σειρά συλλαβών που επαναλαμβάνονταν ως μοτίβο(μακρόχρονη-μακρόχρονη-βραχύχρονη…) και μπορούσε με ευκολία να αντικαταστήσει την ομοιοκαταληξία και την χρήση της β) η αρχαιοελληνική γλώσσα που αποτελούσε (και ακόμα αποτελεί) την πλέον ομορφότερη γλώσσα του κόσμου. Όπως αναφέρει και ένας γνωστός ρωμαίος φιλόσοφος << Αν οι Ολύμπιοι Θεοί μιλούσαν, θα χρησιμοποιούσαν την ελληνική γλώσσα >>**, διότι η γλώσσα αυτή αποτελεί μία μελωδία, που ακούγεται ή προφέρεται τόσο όμορφα, ώστε εύκολα να την χαρακτηρίσουμε τέλεια. γ) η πλοκή των έργων που εξάπτει το ενδιαφέρον του αναγνώστη, καθώς και η εξέλιξή της. Η Ιλιάδα και η Οδύσσεια μπορούν να διαβαστούν από έναν άνθρωπο της εποχής, αφού παραμένουν πιο εντυπωσιακά από βιβλία της εποχής μας δ) ο τρόπος ανάγνωσης που καθορίζεται από τον εξάμετρο στίχο.

Ο Όμηρος αποτελεί ορόσημο στην ιστορία των ραψωδών, αφού είναι ένας από τους σημαντικότερους και μεγαλύτερους του είδους του. Κατάφερε με τα έργα του να διαδόσει τον ελληνικό πολιτισμο και κυρίως με την Οδύσσειά του να εξαπλώσει ένα αίσθημα ένωσης του ελληνικού κόσμου.

Η εντύπωση που προκαλούν σε εμάς σήμερα τα ομηρικά έπη και ελλειπής ιστορία της ζωής του Ομήρου έχει προκαλέσει πολλά ερωτήματα που αφορούν τη ζωή του και το έργο του. Από τα κύρια ερωτήματα είναι:

 α) Ποιος είναι ο Όμηρος;

β) Υπήρξε πραγματικά;

γ) “Εγραψε και την Ιλιάδα και την Οδύσσεια ο Όμηρος;

δ) Συνέβησαν πράγματι τα γεγονότα που αναφέρουν η Ιλιάδα και η Οδύσσεια;

Τα παραπάνω 4 ερωτήματα που αφορούν το λεγόμενο ομηρικό ζήτημα συνδέονται στενά, αφού στον πυρήνα της απάντησης τους κρύβουν το πρόσωπο του Ομήρου. Ξεκινώντας να αναλύουμε το ζήτημα αυτό θα πρέπει να θεωρούμε ως δεδομένο ένα και μόνο πράγμα: ότι δεν υπάρχουν σήμερα ενδείξεις που να λύνουν το ζήτημα. Έτσι, είναι κοινώς αποδεκτό ότι χωρίς περαιτέρω στοιχεία, οι αναλύσεις δεν οδηγούν σε ένα στέρεο συμπέρασμα. Στο κείμενο που ακολουθεί ο γράφων θα προσπαθήσει να παρουσιάσει μία πολύπλευρη, μα συγχρόνως σύντομη ανάλυση του ομηρικού ζητήματος. Θα εξεταστούν όλες οι πιθανότητες και οι διαφοροποιήσεις που επιφέρουν στη ζωή του Ομήρου.

Πολλοί λένε ότι ο Όμηρος δεν υπήρξε, αλλά τα έργα του αποτελούν συνθέσεις άλλων ποιητών(μόνη απόδειξη αυτού είναι τα τυπικά μέρη των ποιημάτων). Προσωπική μου γνώμη, όπως και πολλών ανθρώπων είναι ότι ο Όμηρος υπήρξε(μια εκ των αποδείξεων είναι ότι 7 πόλεις από τα αρχαία χρόνια-κοντά στην εποχή του Ομήρου διεκδικούσαν την καταγωγή του, άρα και υπήρξε) και αποτελούσε έναν από τους σημαντικότερους Έλληνες ποιητές. Έχοντας λάβει ως δεδομένο ότι ο Όμηρος υπήρξε θα πρέπει τώρα να βρούμε ποιος ακριβώς ήταν. Οι 2 απαντήσεις σε αυτό το θέμα είναι εξίσου πιθανές.

Αρχίζοντας να αναλύουμε τα παραπάνω ερωτήματα θα πρέπει πρώτα να γνωρίζουμε ότι, από τα αρχαία κιόλας χρόνια που ακολούθησαν το θάνατο του Ομήρου, 7 ελληνικές πόλεις διεκδικούσαν την καταγωγή του. Από τις πιο γνωστές είναι η Σμύρνη, η Χίος, η Αθήνα, αν και σε αυτήν τη λίστα θα πρέπει να προσθέσουμε την Ιθάκη(μία σύγχρονη μελέτη θα αναλυθέι παρακάτω, η οποία εξηγεί την απόφαση να ενσωματώσουμε τη γενέτειρα του Οδυσσέα στον κατάλογο).

Πρώτη πιθανή απάντηση και πιο γνωστή σε όλους είναι ότι ο Όμηρος αποτελεί τον γνωστο σε όλους μας επικό ποιητή. Αυτή η υπόθεση επιβεβαιώνεται αφού ο Όμηρος έζησε τον 8-7 αιώνα π.Χ, μετά τον Τρωικό πόλεμο που αφηγειται, αλλά και κατά τη διάρκεια του Δεύτερου Μεγάλου Ελληνικού Αποικισμού. Αυτό εξηγεί την φύση της Οδύσσειας και την ανάγκη για ένα μεταπολεμικό έπος που αναδεικνύει την κατάσταση ενός ευρύτερου αποικισμού.

Δεύτερη και ιδιαίτερα άγνωστη στο ευρύ κοινό πιθανή απάντηση παραμενει ότι ο Όμηρος υπήρξε και ταυτίζεται με το πρόσωπο του Οδυσσέα που φαίνεται να αναδεικνύεται σε πρωταγωνιστή του Τρωικού πολέμου και της Οδύσσειας. Είναι πιθανό λοιπόν ο δημιουργός των ομηρικών επών να είναι ο ίδιος ο πρωταγωνιστής τους. Απόδειξη για τη θεωρία αυτή αποτελεί ,η διεκδικήτρια για την καταγωγή του Ομήρου, Ιθάκη(γενέτειρα Οδυσσέα). Σε συνδυασμό με αυτήν την απόδειξη έρχεται για να επιβεβαιώσει τη θεωρία και η ετυμολογική ανάλυση της λέξεως Όμηρος (Όμηρος ⇒ ομηρία, όταν κάποιος κρατείται αιχμάλωτος). Η ετυμολογική αυτή ερμηνεία εκφράζει την πιθανότητα ο Οδυσσέας (αν πράγματι υπήρξε δημιουργός της Ιλιάδος και της Οδύσσειας) να μετονομάστηκε σε Όμηρος για να στοχοποιήσει τα βάσανα της ομηρίας του, κατά τα 10 χρόνια που κράτησε η επιστροφή του στην Ιθάκη, όπου και (παρά τη θέλησή του) κρατήθηκε αιχμάλωτος από τον Ποσειδώνα και καθυστέρησε να γυρίσει στην πατρίδα του.

Αν φυσικά θεωρήσουμε τεκμηριωμένη και αυτήν την υπόθεση θα καταλάβουμε πως κατάφερε ο ποιητής να παρουσιάσει λεπτομερέστατα τον Τρωικό πόλεμο και την επιστροφή του Οδυσσέα, αφού ήταν άμεσα συνδεδεμένος με τα γεγονότα(τα έζησε ο ίδιος). Με βάση αυτήν τη θεωρία (που ακόμα δεν έχει επιβεβαιωθεί) αλλάζει η εποχή που έζησε από τον 9-8 αιώνα π.Χ, στο 1.000 π.Χ όπου και ,σύμφωνα με τα ομηρικά έπη(πολιτισμικά στοιχεία), διαδραματίστηκε ο Τρωικός πόλεμος. Αυτό φυσικά τροποποιεί το χαρακτήρα της Οδύσσειας. Δεν αναφέρεται στον Β ́ Ελληνικό Αποικισμό, αλλά στον Α ́ και έτσι διατηρεί τα μεταπολεμικά στοιχεία που προσέφεραν παρηγοριά στους Έλληνες της υφηλίου.

Γνωρίζοντας αυτά απαντώνται εύκολα τα ερωτήματα γ) & δ): Τα ομηρικά έπη τα έγραψε ένας ποιητής, ο Όμηρος-Οδυσσέας και τα έπη αυτά αφηγούνται πραγματικά γεγονότα.

Βέβαια, μέχρι να αποδειχτεί κάποια από τις προαναφείσες θεωρίες ο ανθρώπινος νους θα συνεχίσει να πλάθει μύθους(απόδειξη της αξίας των επών και του Ομήρου που πλέον έχει μυθοποιηθεί) και να εναποθέτει την πίστη του σε όποια ιστορία θέλει…. Μία όμως σκέψη θα περιφέρεται ασταμάτητα στο μυαλό όλων των ανθρώπων που ανέλπιστα διατύπωσαν την δική τους άποψη: ότι ο Όμηρος έζησε και πέθανε(είτε ως ένα άτομο, είτε ως σύνλο άλλων ποιητών που έγραψαν τα έργα του) και θα συνεχίσει για πάντα να προσδίδει στον κόσμο υπεροχή και ομορφιά…

Αυτό που θα πρέπει να γνωρίζουμε είναι ότι είμαστε τυχεροί που έχουμε στα χέρια μας δημιουργήματα απαράμιλλης γοητείας, που ανέδειξαν τον ελληνικό πολιτισμό και ένωσαν τον ελληνισμό των αρχαίων χρόνων, μεταλαμπαδεύοντας την ελπίδα και την πίστη στους Έλληνες ανά τον κόσμο. Όταν ο Πλάτων(ο οποίος μαζί με τον Όμηρο έχουν χαρακτηριστεί θείοι) έλεγε ότι ο Όμηρος έιχε διδάξει όλη την Ελλάδα δεν εννοούσε την Ελλάδα που γνωρίζουμε σήμερα, αλλά την Ελλάδα που είχε απλωθεί παντού στη γήινη σφαίρα κα είχε διαδόσει τη λάμψη της.

Δεν είναι όμως σωστό για μία χώρα αυτού του κάλλους και της ιστορίας να στηρίζεται μόνο στο παρελθόν, αλλά θα πρέπει να το χρησιμοποιήσει, ώστε να φανεί τώρα αντάξια αυτού του παρελθόντος της. Γιατί το παρελθόν το χρησιμοποιείς για να πλάσεις το παρόν και να αφουγκραστείς το μέλλον. Έτσι το παρελθόν γίνεται η αρχή της ανάπτυξης, ο πυρήνας της εξέλιξης. Το παρόν γίνεται η συνέχιση της ιστορίας και το μέλλον το όνειρο-το όραμα που σίγουρα θα πραγματοποιηθεί…

ΣΧΟΛΙΑ – ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ

* Παρά τις σημερινές αντιλήψεις οι αρχαίοι Έλληνες εκτός από τα παράλια της Μεσογείου κατοίκησαν και σε άλλα μέρη(πέρα από τα στενά του Γιβραλτάρ(Ηράκλειες Στήλες), ενώ είναι άγνωστο το σημείο όπου έφτασαν. Είναι γνωστό το παράδειγμα του Πυθέα, ο οποίος αποτελούσε ερευνητή του Μ. Αλεξάνδρου για νέες περιοχές εκστρατείας. Όταν ο Αλέξανδρος του ανέθεσε να εξερευνήσει περιοχές δυτικότερα της Μακεδονίας και πέρα από το Γιβραλτάρ, εκείνος με το πλοίο του έφτασε ως την Ιρλανδία. Αυτό αναφέρεται στα συγγράματά του, αφού περιγράφει ότι ταξίδεψε εκεί όπυ έχει 6 μήνες μέρα και 6 μήνες νύχτα. Όπως όμως γίνεται συχνά για πολλά χρόνια τα λεγόμενά του αντιμετωπίστηκαν ως ψευδή, μέχρι που εμείς σήμερα ανγνωρίσαμε την προσπάθειά του.

** << Αν οι Ολύμπιοι θεοί μιλούν, θα μιλούν ελληνικά >> (Εἰ οἱ θεοί διαλέγωντα τῆ τῶν Ἑλλήνων γλώττᾳ χρῶνται): Αυτό δείχνει την αρχαιοελληνική αντίληψη ότι οι θεοί δε μιλούσαν και άρα δεν είχαν ανθρώπινα χαρακτηριστικά (ανθρωπομορφισμοί υπήρχαν μοναχά για ανάγκες της ποίησης και άλλων τεχνών). Όπως έχει δείξει η Πυθαγόρεια φιλοσοφία και τα μαθηματικά των Πυθαγορείων ο Θεός είναι η φύση και σχετίζται άμεσα με τον χρυσό αριθμό Φ(=√5∕2=1,618…)\

➥ Ο αγών μεταξύ Ησιόδου και Ομήρου. Οι 2 ποιητές συναγωνίστηκαν εκ του προχείρου(αυτοσχεδιάζοντας), ώστε να αποφασιστεί ποιος από τους 2 ήταν καλύτερος από τον άλλον στην τέχνη της ποίησης. Για πρακτικούς λόγους (επειδή ο Ησίοδος αφηγούνταν κατορθώματα των ανθρώπων σε περίοδο ειρήνης, τα οποία ευεργέτησαν τον άνθρωπο, ενώ ο Όμηρος για πολεμικές περιόδους, οι οποίες προκάλεσαν καταστροφές εις βάρος του ανθρώπου) καλύτερος αναδείχτηκε ο Ησίοδος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

- Ομήρου Βίος & Έργα/ Ιωάννη Βαλέττα

« ΑΙΕΝ ΑΡΙΣΤΕΥΕΙΝ ΚΑΙ ΥΠΕΙΡΟΧΟΝ ΕΜΜΕΝΑΙ » « ΠΑΝΤΑ ΝΑ ΑΡΙΣΤΕΥΕΙΣ ΚΑΙ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΝΕΙΣ ΥΠΕΡΟΧΟΣ (ΝΑ ΥΠΕΡΕΧΕΙΣ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ)»

ΤΖΗΚΑΣ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ

(μαθητής A ́ γυμνασίου)

ΤΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟ ΤΗΣ ΓΗΣ

Δεκ. 11 Εκπαίδευση, Η γη μας 0 σχόλια

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΘΕΜΑ : ΤΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟ ΤΗΣ ΓΗΣ

ΓΕΩΛΟΓΙΑ-ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

14 ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΡΙΣΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. Στόχοι πιλοτικού μαθήματος

Οι μαθητές

a. Να ερμηνεύουν το εσωτερικό της γης με βάση δοξασίες, προκαταλήψεις και μυθιστορήματα του παρελθόντος.

b. Να μαθαίνουν πως γίνετε η διερεύνηση του εσωτερικού της Γής με επιστημονικούς μεθόδους. (Διάδοση των σεισμικών κυμάτων)

c. Να μελετούν και να κατανοούν τα χαρακτηριστικά του εσωτερικού της Γής.

d. Να αναλύουν και να κατανοούν την θεωρία των λιθοσφαιρικών πλακών.

e. Να αντλούν πληροφορίες από το διαδίκτυο, χάρτες και βιβλία.

f. Να συνεργάζονται και να επικοινωνούν κατά ομάδες.

2. Εκπαιδευτική μέθοδος

Συνεργατική διερεύνηση με οδηγό φύλλα εργασίας και δημιουργία ομάδων μαθητών.

3. Διάρκεια

Το μάθημα έγινε τον μήνα Ιανουάριο του 2013 και διήρκησε 4 διδακτικές ώρες ως εξής:

a. Φύλλο εργασίας 1,2 για 1 ώρα

b. Φύλλο εργασίας 3 για 1 ώρα

c. Φύλλο εργασίας 4 για 1 ώρα

d. Παρουσίαση φύλλων εργασιών και αξιολόγηση μαθήματος για 1 ώρα.

Επίσης στο τέλος του προγράμματος δόθηκε φύλλο αξιολόγησης προγράμματος, που συμπληρώθηκε από τους μαθητές σε χρόνο πέντε λεπτών.

4. Αποτελέσματα αξιολόγησης και συμπεράσματα

Το φύλλο αξιολόγησης αποτελείται από 13 ερωτήσεις:

a. Οι πρώτες 3 ερωτήσεις με συμμετοχή 25%, ικανοποιώντας τον 1^ο στόχο.

b. Οι επόμενες 2 ερωτήσεις με συμμετοχή 25%, ικανοποιώντας τον 2^ο στόχο.

c. Οι επόμενες 5 ερωτήσεις με συμμετοχή 25%, ικανοποιώντας τον 3^ο στόχο.

d. Οι τελευταίες 3 ερωτήσεις με συμμετοχή 25%, ικανοποιώντας τον 4^οστόχο.

Κατά την διάρκεια της υλοποίησης αυτού του νέου πιλοτικού μαθήματος προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα και προβληματισμοί:

a. Υπήρχε ενεργή συμμετοχή σχεδόν από όλους τους μαθητές στην τάξη.

b. Δεν υπήρχε το κλασικό διάβασμα στο σπίτι.

c. Το σχολικό βιβλίο είχε βοηθητικό ρόλο στο μάθημα.

d. Υπήρχε χρονοβόρα προετοιμασία του εκπαιδευτικού ως προς τα φύλλα εργασίας.

e. Το πρόγραμμα μπορεί να εφαρμοστεί στην τάξη για περιορισμένη όμως ύλη μαθημάτων.

f. Το μάθημα ήταν σχεδόν μαθητοκεντρικό και απλά ο εκπαιδευτικός συντόνιζε τις ενέργειες των μαθητών με τα φύλλα εργασίας και το διαδραστικό πίνακα.

g. Αν υπήρχε η κατάλληλη υποδομή με Η/Υ για κάθε 2 ή 3 μαθητές, το μάθημα θα ήταν απόλυτα μαθητοκεντρικό.

h. Τα συμπληρωμένα φύλλα εργασίας από τους μαθητές χρησιμοποιήθηκαν ως κύρια εξεταστέα ύλη του μαθήματος.

i. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης έδειξαν ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών (πάνω από το 80%) κατανόησε την ύλη του μαθήματος.

j. Το πρώτο φύλλο εργασίας δόθηκε μία εβδομάδα πριν το πρώτο μάθημα, γιατί είναι εργασίες και απλά έγινε παρουσίαση εργασιών και συζήτηση στη τάξη.

k. Μετά την συμπλήρωση του κάθε φύλλου εργασίας από όλα τα παιδιά της τάξης, τα συλλέγει τα φύλλα εργασίας ένας συντονιστής μαθητής και παραδίδει την άλλη εβδομάδα στον καθηγητή σε ψηφιακή μορφή το φύλλο εργασίας συμπληρωμένο, λαμβάνοντας υπόψην όλα τα φύλλα εργασίας των μαθητών.

l. Κάθε συντονιστής μαθητής παρουσιάζει το φύλλο εργασίας στην τάξη στην τελευταία διδακτική ώρα και μετά ξεκινάει η αξιολόγηση.

5. Εργαλεία και τεχνικές

Χρησιμοποιήθηκαν τα λογισμικά Google earth, το εκπαιδευτικό πακέτο Γεωλογία-Γεωγραφία Α & Β Γυμνασίου και το Word Office.

Επίσης αντλήθηκαν πολλές πληροφορίες από το διαδίκτυο και ειδικότερα από ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες.

Μέσα στην τάξη χρησιμοποιήθηκε φορητός ηλεκτρονικός υπολογιστής και το σύστημα του διαδραστικού πίνακα με τον βιντεοπροβολέα.

Τέλος κάθε φορά δίνονταν από τον εκπαιδευτικό του μαθήματος τα κατάλληλα φύλλα εργασίας από το νέο πρόγραμμα σπουδών Γεωλογίας-Γεωγραφίας Γυμνασίου.

6. Συμμετέχοντες

Στο πιλοτικό αυτό πρόγραμμα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές του τμήματος Α1 της Α Γυμνασίου στο 14^ο Γυμνάσιο Λάρισας.

Ειδικότερα συγκέντρωσαν από τους μαθητές τα φύλλα εργασίας και επιμελήθηκαν την τελική μορφή τους, οι εξής μαθητές τα παρακάτω φύλλα εργασίας.

Το 1^ο φύλλο εργασίας η Γιαννούλη Άννα, το 2^ο φύλλο εργασίας η Δημητρακοπούλου Κατερίνα, το 3^ο φύλλο εργασίας η Αράπη Ελένη και το 4^οφύλλο εργασίας η Αθανασοπούλου Μαρία-Ευδοξία.

Υπεύθυνος της υλοποίησης αυτού του προγράμματος ήταν ο εκπαιδευτικός με ειδικότητα Γεωλόγος, Παπαϊωάννου Ελευθέριος.

Eswteriko_ghs

Παπαϊωάννου Ελευθέριος

ΣΕΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΗΦΑΙΣΤΕΙΑΚΗ ΔΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ

Δεκ. 11 Εκπαίδευση, Η γη μας 0 σχόλια

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΘΕΜΑ: ΣΕΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΗΦΑΙΣΤΕΙΑΚΗ ΔΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ

ΓΕΩΛΟΓΙΑ-ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

14 ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΛΑΡΙΣΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1. Στόχοι πιλοτικού μαθήματος

Οι μαθητές

a. Να ερμηνεύουν τους σεισμούς και των ηφαίστεια στο παρελθόν. (μυθιστορήματα, προκαταλήψεις). Να γνωρίσουν μεγάλους ιστορικούς σεισμούς και ηφαίστεια.

b. Να μελετήσουν τους σεισμούς και τα ηφαίστεια ως γεωλογικά φαινόμενα.

c. Να γνωρίσουν ποιες είναι οι σεισμικές και ηφαιστειακές ζώνες στην Ευρώπη και ποια είναι η σεισμική και ηφαιστειακή δράση στον Ελλαδικό χώρο.

d. Να γνωρίζουν τις επιπτώσεις των σεισμών και των ηφαιστείων στην Ευρώπη.

e. Να γνωρίζουν ποια είναι η αντισεισμική και αντιηφαιστειακή προστασία.

f. Να αντλούν πληροφορίες από το διαδίκτυο, χάρτες και βιβλία.

g. Να συνεργάζονται και να επικοινωνούν κατά ομάδες.

2. Εκπαιδευτική μέθοδος

Συνεργατική διερεύνηση με οδηγό φύλλα εργασίας και δημιουργία ομάδων μαθητών.

3. Διάρκεια

Το μάθημα έγινε τον μήνα Δεκέμβριο του 2012 και διήρκησε 6 διδακτικές ώρες ως εξής:

a. Φύλλο εργασίας 1 για 1 ώρα

b. Φύλλο εργασίας 2 για 1 ώρα

c. Φύλλο εργασίας 3 για 1 ώρα

d. Φύλλο εργασίας 4 για 1 ώρα

e. Φύλλο εργασίας 5 για 1 ώρα

f. Παρουσίαση φύλλων εργασιών και αξιολόγηση μαθήματος για 1 ώρα.

4. Αποτελέσματα αξιολόγησης και συμπεράσματα

Το φύλλο αξιολόγησης αποτελείται από 12 ερωτήσεις:

a. Οι πρώτες 2 ερωτήσεις με συμμετοχή 15%, ικανοποιώντας τον 1^ο στόχο.

b. Οι επόμενες 2 ερωτήσεις με συμμετοχή 15%, ικανοποιώντας τον 2^ο στόχο.

c. Οι επόμενες 4 ερωτήσεις με συμμετοχή 30%, ικανοποιώντας τον 3^ο στόχο.

d. Οι τελευταίες 2 ερωτήσεις με συμμετοχή 20%, ικανοποιώντας τον 4^οστόχο.

e. Οι τελευταίες 2 ερωτήσεις με συμμετοχή 20%, ικανοποιώντας τον 5^οστόχο.

a. Υπήρχε ενεργή συμμετοχή σχεδόν από όλους τους μαθητές στην τάξη.

b. Δεν υπήρχε το κλασικό διάβασμα στο σπίτι.

c. Το σχολικό βιβλίο είχε βοηθητικό ρόλο στο μάθημα.

d. Υπήρχε χρονοβόρα προετοιμασία του εκπαιδευτικού ως προς τα φύλλα εργασίας.

e. Το πρόγραμμα μπορεί να εφαρμοστεί στην τάξη για περιορισμένη όμως ύλη μαθημάτων.

g. Αν υπήρχε η κατάλληλη υποδομή με Η/Υ για κάθε 2 ή 3 μαθητές, το μάθημα θα ήταν απόλυτα μαθητοκεντρικό.

h. Τα συμπληρωμένα φύλλα εργασίας από τους μαθητές χρησιμοποιήθηκαν ως κύρια εξεταστέα ύλη του μαθήματος.

i. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των μαθητών έδειξαν ότι το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών, περίπου στο 60%, κατανόησε την ύλη του μαθήματος.

j. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του προγράμματος έδειξαν ότι το πρόγραμμα είχε επιτυχία, οι μαθητές ένιωσαν ικανοποιημένοι και θα ήθελαν η διδασκαλία του μαθήματος να γίνετε με παρόμοιο τρόπο. Οι μαθητές θεώρησαν ότι ο χρόνος ήταν λίγος, η διάθεση για την παρακολούθηση ήταν μέτρια και τα τεχνολογικά μέσα ήταν ανεπαρκή.

k. Το πρώτο φύλλο εργασίας δόθηκε μία εβδομάδα πριν το πρώτο μάθημα, γιατί είναι εργασίες και απλά έγινε παρουσίαση εργασιών και συζήτηση στη τάξη.

l. Μετά την συμπλήρωση του κάθε φύλλου εργασίας από όλα τα παιδιά της τάξης, τα συλλέγει τα φύλλα εργασίας ένας συντονιστής μαθητής και παραδίδει την άλλη εβδομάδα στον καθηγητή σε ψηφιακή μορφή το φύλλο εργασίας συμπληρωμένο, λαμβάνοντας υπόψην όλα τα φύλλα εργασίας των μαθητών.

m. Κάθε συντονιστής μαθητής παρουσιάζει το φύλλο εργασίας στην τάξη στην τελευταία διδακτική ώρα και μετά ξεκινάει η αξιολόγηση.

5. Εργαλεία και τεχνικές

Επίσης αντλήθηκαν πολλές πληροφορίες από το διαδίκτυο και ειδικότερα από ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες.

6. Συμμετέχοντες

Στο πιλοτικό αυτό πρόγραμμα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές του τμήματος Β1 της Β Γυμνασίου στο 14^ο Γυμνάσιο Λάρισας.

Το 1^ο φύλλο εργασίας η Γκαμπούρα Ζαχαρένια, ο Αποστολάκης Πέτρος, η Αναγνώστου Ελένη, η Βούρτουρα Ιππονίκη και ο Αποστόλου Παντελής, το 2^οφύλλο εργασίας η Βούρτουρα Ιππονίκη, το 3^ο φύλλο εργασίας η Γκαμπούρα Ζαχαρένια και το 4^ο φύλλο εργασίας η Ανδρεοπούλου Βάγια και το 5^ο φύλλο εργασίας με συμμετοχή πολλών μαθητών.

seismikh_drash_europe

Παπαϊωάννου Λ.

«Παλαιός και σύγχρονος» ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ

Δεκ. 08 Γενικού ενδιαφέροντος, Εκπαίδευση 0 σχόλια

Η έννοια του αναλφαβητισμού είναι σχετική: έχει στενή σχέση με τα δεδομένα κάθε εποχής και των κοινωνιών που λειτουργούν τότε. Παλαιότερα, αναλφάβητος θεωρούνταν κάποιος που ήξερε, με δυσκολία, να γράψει π.χ. το όνομά του.

Σήμερα, θεωρείται όποιος δεν ολοκλήρωσε τη βασική υποχρεωτική εκπαίδευση που είναι 9χρονη (6χρονο Δημοτικό Σχολείο + 3χρονο Γυμνάσιο, στη χώρα μας). Σήμερα, οι κοινωνικές και μορφωτικές απαντήσεις είναι πολλές: οι επιστήμες και η τεχνολογία εξελίσσονται συνεχώς! Τώρα πια, μιλούμε για «λειτουργικό αναλφαβητισμό», δηλαδή για μια κατάσταση κατά την οποία πολλοί άνθρωποι, νεαροί κυρίως, ενώ ολοκληρώνουν τις βασικές σπουδές τους, δεν έχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες και τις αναγκαίες γνώσεις για να ανταποκριθούν στις σύγχρονες ανάγκες και τις απαιτήσεις που ζητιούνται, σήμερα, σε διάφορες δραστηριότητες εργασιακές και μορφωτικές…

Πάντως, και πολλά παιδιά εγκαταλείπουν το σχολείο ή διακόπτουν τη βασική εκπαίδευση: 9-10% των μαθητών σήμερα, των αποφοίτων Λυκείου είναι λειτουργικά αναλφάβητοι! Επίσης, το 4% όσων τελειώνουν το Δημοτικό Σχολείο, δεν γνωρίζουν γραφή, ανάγνωση και βασική αριθμητική.

1991 (εθνική απογραφή)	εγκατάλειψη Γυμνασίου =3%
	απολυτήριο Δημοτικού =36,8%
	μη ολοκλήρωση Δημοτικού – γνώση ανάγνωσης και γραφής =10,7%
ΣΥΝΟΛΟ	=50,5%

Η παιδεία, όπως αντιλαμβανόμαστε, είναι κομβικό, βασικό στοιχείο για την πνευματική και οικονομική ανάπτυξη και ένταξη κάθε ανθρώπου – κι ιδιαίτερα του νέου. Αν σήμερα, κάποιος νέος ή νέα είναι αληθινά μορφωμένος – και με γνώσεις και χρήσιμες δεξιότητες καταρτισμένος – μπορεί να αντιμετωπίσει πιο εύκολα δυσκολίες της ζωής σε συνθήκες έντονου ανταγωνισμού εθνικού και διεθνούς. Τότε συμμετέχουν οι νέοι, κατά τη δύναμη του καθενός, στη διαμόρφωση πολιτιστικών αγαθών. Γι” αυτό πρέπει κάποιος να γνωρίζει να μιλά και να γράφει καλά, να έχει στιβαρές γνώσεις μαθηματικών, να έχει ευχέρεια επικοινωνίας σε μία ή δύο ξένες γλώσσες, χρήση Η/Υ, κ.λ.π.

Μία στατιστική για τον λειτουργικό αναλφαβητισμό:

Πρόκειται για πολύ υψηλά ποσοστά! πολύ παραγωγικό δυναμικό της χώρας δεν μπορεί να αξιοποιηθεί σωστά, κυρίως σε αγροτικές και απομονωμένες περιοχές (πολλά παιδιά εγκαταλείπουν ή διακόπτουν το σχολείο εξαιτίαςοικογενειακών προβλημάτων ή ανάγκης για εργασία προς ενίσχυση του οικογενειακού εισοδήματος!)

Τι πρέπει να γίνει – μέτρα προτεινόμενα για την «θεραπεία» του προβλήματος του αναλφαβητισμού:

περιορισμός του αριθμού των μαθητών σε κάθε αίθουσα διδασκαλίας (μείωση ανά τμήμα!)
εφαρμογή κατάλληλων μεθόδων για αποφυγή της σχολικής αποτυχίας (ή περιορισμού δραστικού της)
κατάλληλη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (σεμινάρια, επανεκπαίδευση)
γενίκευση του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας σε Λύκεια – Γυμνάσια
ανάπτυξη κοινωνικής χρήσης γραπτού και προφορικού λόγου (λ.χ. αγωγή υγείας, περιβαλλοντική εκπαίδευση, κ.λ.π.)
βελτίωση των εποπτικών μεθόδων και εμπλουτισμός με κατάλληλο εξοπλισμό των Σχολικών κτιρίων – μονάδων.
Ανάπτυξη καλά εξοπλισμένων Σχολικών βιβλιοθηκών, (Η/Υ, projectors)
Ριζική αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος
Οικονομική αναβάθμιση των Σχολικών Μονάδων
Υλική και ηθική στήριξη των εκπαιδευτικών (αναβάθμιση θέσης τους)
Ανάπτυξη (σε συνεργασία με άλλους φορείς) κατάλληλων δραστηριοτήτων
Διάβασμα (μελέτη!) σοβαρών βιβλίων, περιοδικών, εφημερίδων
Ενημέρωση – επιμόρφωση πάνω σε νέες μεθόδους μόρφωσης και γνώσης (εξοικείωση με τη χρήση του διαδικτύου – internet, Η/Υ, multimedia)
«δια βίου» (=συνεχής) αυτομόρφωση και επιμόρφωση (να μη σταματάμε να ενημερωνόμαστε και να μελετούμε για όλη μας τη ζωή!)
Τάση για «στροφή» ‘όλης της κοινωνίας στις πραγματικές αξίες (πνευματικές και ηθικές αξίες, αρετές ηθικοψυχικές, κ.λ.π.)
Παρέες και ανταλλαγή απόψεων με πολίτες που έκαναν άλλες σπουδές για αλληλομόρφωση («έτερος εξ ετέρον σοφός γίγνεται» – Σωκράτης)

Κ. Πάνος, Λάρισα 2012

Σχολικός εκφοβισμός

Δεκ. 08 Γενικού ενδιαφέροντος, Εκπαίδευση 0 σχόλια

(bullying)

Ο σχολικός εκφοβισμός (bullying) ανάμεσα στους μαθητές είναι αναμφισβήτητα ένα πολύ παλιό φαινόμενο. Το γεγονός ότι πολλά παιδιά συχνά και συστηματικά παρενοχλούνται και εκφοβίζονται έχει περιγραφεί σε λογοτεχνικά έργα και πολλοί ενήλικες έχουν προσωπική εμπειρία από τα δικά τους σχολικά χρόνια.

Γενικά ως σχολικός εκφοβισμός ορίζεται η χρήση βίας μεταξύ μαθητών ή παιδιών παρόμοιας ηλικίας, με σκοπό να προκληθεί πόνος ή αναστάτωση.

Ο σχολικός εκφοβισμός δεν ταυτίζεται με την επιθετικότητα. Η διαφορά ανάμεσα στο σχολικό εκφοβισμό και στην επιθετικότητα έγκειται ακριβώς στα δύο τελευταία κριτήρια: Στην ανισότητα δύναμης και στην επανάληψη. Πρόκειται, λοιπόν, για σκόπιμη και επαναλαμβανόμενη κατάχρηση βίας από ένα ή περισσότερα άτομα προς ένα άτομο, το οποίο αδυνατεί να αμυνθεί είτε επειδή είναι μικρότερο ηλικιακά ή σωματικά πιο αδύναμο, είτε γιατί είναι μόνο του εναντίον πολλών, είτε γιατί δεν έχει το ψυχικό σθένος να υπερασπίσει τον εαυτό του.

Ο σχολικός εκφοβισμός, διακρίνεται α) στις άμεσες μορφές βίας και θυματοποίησης και β) στις έμμεσες και πιο εκλεπτυσμένες μορφές. Η άμεση- ανοικτή βία και θυματοποίηση παραπέμπει στη φυσική-σωματική κακοποίηση (σπρωξίματα, κλωτσιές, χαστούκια, τράβηγμα μαλλιών κλπ.) και στη λεκτική κακοποίηση. Η λεκτική κακοποίηση περιλαμβάνει βρισιές, σαρκασμό και ειρωνεία, καθώς και άσχημα σχόλια για την εθνική προέλευση ή την οικονομική κατάσταση ενός παιδιού και της οικογένειάς του.

Συναφής με τη λεκτική είναι η ηλεκτρονική βία, που εκδηλώνεται με τη χρήση προσβλητικών και με απειλητικό περιεχόμενο μηνυμάτων στο Internet, στα chat rooms και σε κινητά τηλέφωνα, όπως και με τη χρήση κάμερας με σκοπό την απειλή και ταπείνωση του παιδιού.

Ο έμμεσος εκφοβισμός σχετίζεται με την εκμετάλλευση και χειραγώγηση που εκδηλώνεται μέσα στο δίκτυο των κοινωνικών σχέσεων των συνομηλίκων . Ο στόχος πάντα είναι να διαταραχθούν οι διαπροσωπικές σχέσεις του θύματος και να πληγεί το προσωπικό του status.

Σύμφωνα με τους ερευνητές οι έμμεσες μορφές σχολικού εκφοβισμού είναι πιο προσφιλείς στα κορίτσια παρά στα αγόρια, γι’ αυτό και σε επεισόδια θυματοποίησης, όπου διακυβεύεται το συναισθηματικό δέσιμο και το αίσθημα του «ανήκειν» στην ομάδα, πρωταγωνιστούν κυρίως κορίτσια ,ενώ συχνότερα φαίνεται τα αγόρια να προκαλούν φαινόμενα άμεσης σωματικής βίας, γεγονός που πιθανά σχετίζεται με τις κοινωνικές διαφορές των δύο φύλων, καθώς και τις προσδοκίες και τα στερεότυπα που έχουν διαμορφωθεί για τη συμπεριφορά τους.

Συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού:

Όταν ένα παιδί γίνεται θύμα σχολικού εκφοβισμού με οποιαδήποτε από τις μορφές που αναφέρθηκαν, νιώθει σε πρώτη φάση φόβο. Αισθάνεται ότι απειλείται, τρομάζει, αποφεύγει να περπατά μόνο του στο σχολείο, αλλάζει διαδρομή για το σχολείο ή ζητά επίμονα από τους γονείς του να το συνοδεύουν εκείνοι στο σχολείο, φοβάται να χρησιμοποιήσει το κινητό / ηλεκτρονικό του ταχυδρομείο, δε θέλει να πάει σχολείο, αρνείται να πάει, κάνει απουσίες/ κοπάνες και μπορεί να παρουσιάσει συμπτώματα σχολικής φοβίας. Ακόμα σταματά να τρώει, γίνεται απότομο και επιθετικό, έχει νευρικότητα και τρομάζει εύκολα. Πολλά παιδιά που γίνονται θύματα σχολικού εκφοβισμού μπορεί να γίνουν τόσο επιθετικά, ώστε και τα ίδια να θυματοποιούν άλλα παιδιά ή τα αδέρφια τους στο σπίτι. Άλλωστε είναι γνωστό ότι «η βία γεννά τη βία». Πολλά παιδιά θύματα φοβούνται τόσο, ώστε κλαίνε, δε μπορούν το βράδυ να κοιμηθούν και έχουν εφιάλτες. Ακόμα μερικά αρχίζουν να τραυλίζουν, χάνουν τα πράγματά τους συχνά, τους λείπουν βιβλία και τετράδια ή πολλά από τα προσωπικά τους αντικείμενα είναι σκισμένα και κατεστραμμένα. Σε πιο προχωρημένες περιπτώσεις μάλιστα μπορεί να έχουν μελανιές και χτυπήματα ή σκισμένα ρούχα, όταν επιστρέφουν στο σχολείο.

Οι καταστροφικές συνέπειες του εκφοβισμού επηρεάζουν καταλυτικά την ποιότητα ζωής των θυμάτων και των θυτών. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τους θύτες διαπιστώνονται μακροχρόνιες συνέπειες στο βαθμό που η εμπλοκή τους σε επεισόδια εκφοβισμού αποτελεί συχνά πρόδρομο παραβατικών ή και εγκληματικών συμπεριφορών στην πορεία της ζωής τους.

Όσον αφορά τα θύματα, ο αντίκτυπος του σχολικού εκφοβισμού είναι ολέθριος για τη σωματική τους υγεία, την ψυχική τους ευεξία και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Συναισθηματικά, τα παιδιά που υφίστανται επαναλαμβανόμενη βία νιώθουν διαρκή αγωνία, ένταση, τρόμο εξαιτίας της απειλής βίας αλλά και του εξευτελισμού που βιώνουν . Παρόμοια ερευνητικά δεδομένα κάνουν λόγο για χαμηλή αυτοεκτίμηση , συναισθήματα ντροπής και ενοχής, ακόμη και για σοβαρότερες επιπτώσεις στην ψυχική τους υγεία, οι οποίες σχετίζονται με την εμφάνιση καταθλιπτικής συμπτωματολογίας, γενικευμένης διαταραχής άγχους, διαταραχής πανικού και φοβίες .

Ως προς τις διαπροσωπικές μεταβλητές, η θυματοποίηση συνδέεται είτε με ανεπαρκή κοινωνική ζωή, μοναξιά, απόρριψη είτε με υποτακτικότητα.

Έκδηλα είναι τα προβλήματα σχολικής προσαρμογής και υποεπίδοσης και για τα θύματα και για τους θύτες. Για τα θύματα ο λόγος που οι απουσίες είναι συχνό φαινόμενο είναι γιατί το σχολείο καταντά μαρτύριο .

Οι συνέπειες της θυματοποίησης στην παιδική και εφηβική ηλικία εμφανίζονται και στην ενήλικη ζωή. Υποστηρίζεται ερευνητικά ότι η χαμηλή αυτοεικόνα, το αίσθημα προσωπικής αποτυχίας και η κατάθλιψη στους ενήλικες συνδέεται και με εμπειρίες θυματοποίησης στην παιδική και εφηβική ηλικία .

Τρόποι αντιμετώπισης.

Α. Τι να κάνουν οι γονείς του θύματος.

Πρώτα απ’ όλα, βασικό ρόλο στην αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού έχουν οι γονείς. Αυτοί, λοιπόν, πρέπει να είναι υποψιασμένοι στην εμφάνιση οποιουδήποτε συμπτώματος θυματοποίησης. Αν, λοιπόν, το παιδί παρουσιάζει διαταραχές συμπεριφοράς και ψυχολογικά ή ψυχοσωματικά προβλήματα, όπως πονοκεφάλους, κοιλιακά άλγη, ενούρηση, διαταραχές ύπνου, άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση, φοβίες ή δε μπορεί να μείνει μόνο ή να κοιτάξει κάποιον στα μάτια τότε είναι πολύ πιθανό να έχει πέσει θύμα εκφοβισμού. Σε τέτοια περίπτωση οι γονείς με αγάπη και διάλογο θα πρέπει να προσεγγίσουν το παιδί τους. Αυτό προϋποθέτει ανάπτυξη φιλικής σχέσης.

Συγκεκριμένα οι γονείς που έχουν ενδείξεις ότι το παιδί τους υπήρξε θύμα θα πρέπει να κουβεντιάσουν ήρεμα με αυτό για την εμπειρία του και να καταγράψουν προσεκτικά την μαρτυρία του ιδιαίτερα για το ποιοι εμπλέκονται στο συμβάν, πού και τι ακριβώς συνέβη.

Το θύμα, εξάλλου, είναι ανάγκη να ενθαρρύνεται ότι έκανε καλά που εκμυστηρεύτηκε το περιστατικό. Οι γονείς, λοιπόν, πρέπει να το διαβεβαιώσουν ότι δε φταίει αυτό για το συμβάν και ότι κανείς και για κανένα λόγο δεν επιτρέπεται να υφίσταται συμπεριφορές εκφοβισμού. Δεν πρέπει σε καμιά περίπτωση το παιδί να νιώσει υπεύθυνο γι’ αυτή την κατάσταση.

Χρειάζεται, εξάλλου, οι γονείς να εξηγήσουν στο παιδί πως οτιδήποτε υποπέσει στην αντίληψή του στο μέλλον θα πρέπει να το αναφέρει αμέσως στο δάσκαλο, ενώ οι ίδιοι καλούνται να ενημερώσουν τους εκπαιδευτικούς του σχολείου και τη Διεύθυνση. Είναι απαραίτητο, όμως, όταν ο γονιός συναντηθεί με τον εκπαιδευτικό, να παραμείνει ήρεμος και έχοντας υπόψη ότι ο τελευταίος μπορεί να μη γνωρίζει καθόλου το περιστατικό ή να έχει ακούσει αλληλοσυγκρουόμενες απόψεις να είναι όσο πιο σαφής για το συμβάν που του περιέγραψε το παιδί του. Καλό είναι, λοιπόν, να δώσει ημερομηνίες, τόπο και ονόματα άλλων παιδιών που εμπλέκονται στο περιστατικό.

Το σχολείο με τη σειρά του θα πρέπει να ενημερώσει το παιδί εκφοβιστή και τους γονείς του και να προβεί σε κατάλληλες ενέργειες, εμπλέκοντας ως ένα βαθμό και τους γονείς και των δύο πλευρών (του θύτη και του θύματος). Επιπλέον, είναι σημαντικό να βρίσκεται σε συνεχή επικοινωνία μαζί τους και να τους ενημερώνει σε τακτά διαστήματα αν υπάρχει βελτίωση ή αν συνεχίζονται τα προβλήματα.

Το σχολείο πρέπει να διαμορφώσει μία antibullying policy, αν δεν υπάρχει και να εκπαιδεύσει τα παιδιά πώς να αμύνονται, όταν αντιμετωπίζουν επίδοξους bullies.

Αν, όμως, οι γονείς του θύματος θεωρήσουν ότι το σχολείο δε μπορεί να αντιμετωπίσει την κατάσταση, θα πρέπει να συζητήσουν το πρόβλημα με άλλους γονείς και με το σύλλογο γονέων και αν ούτε αυτή η κίνηση βοηθήσει καλό είναι να απευθυνθούν σε συμβουλευτικούς σταθμούς, στην Κοινωνική Υπηρεσία του Δήμου όπου διαμένουν ή σε φορείς και κέντρα που είναι στελεχωμένα με ψυχολόγους θεραπευτές, κοινωνικούς λειτουργούς και ειδικούς παιδαγωγούς. Σε περίπτωση μάλιστα τραυματισμού του παιδιού-θύματος συνιστάται να απευθυνθούν στην Αστυνομία για την αποτελεσματικότερη προστασία του θύματος και αποτροπή του θύτη.

Αν και πάλι δεν αλλάξει η κατάσταση, είναι αναγκαίο το παιδί να αλλάξει σχολείο. Στο νέο σχολείο οι γονείς θα πρέπει να ρωτήσουν αν υπάρχουν εκεί εκφοβιστές και πώς αντιμετωπίζει το σχολείο το φαινόμενο. Επίσης να ρωτήσουν αν είναι ανεκτοί εκεί οι εκφοβιστές και να συλλέξουν πληροφορίες από άλλους μαθητές και γονείς και ιδιαίτερα από μαθητές ταλαντούχους, ευαίσθητους και ικανούς, οι οποίοι γίνονται συχνά θύματα εκφοβισμού. Είναι σημαντικό οι γονείς να ζητούν πληροφορίες και να ωθούν έτσι τη σχολική κοινότητα να λάβει θέση στο θέμα αυτό, ενώ ποτέ δεν πρέπει να στέλνουν το παιδί τους στο σχολείο αν υποπτεύονται ότι δε θα είναι εκεί ασφαλές.

Ο πιο ουσιώδης, όμως, στόχος τόσο των γονιών όσο και των εκπαιδευτικών

είναι η ψυχική θωράκιση και στήριξη όσων παιδιών πέφτουν θύματα εκφοβισμού και απειλών, ώστε να αποφευχθούν καταστροφικές συνέπειες για τη μετέπειτα ζωή του. Έτσι είναι σημαντικό να διδάξουμε στα παιδιά να μην είναι παθητικοί δέκτες αλλά να βοηθούν να αντιμετωπίζουν το πρόβλημα. Να τα διδάξουμε να είναι θαρραλέα, να βρίσκονται σε επαγρύπνηση και να έχουν αυτοπεποίθηση.

Γονείς και εκπαιδευτικοί οφείλουν να καλλιεργήσουν στο παιδί την ιδέα του δικαιώματος στη διαφορετικότητα και στην προσωπική ελευθερία και ότι δεν είναι υποχρεωμένο να υφίσταται την απομόνωση, τον εξευτελισμό, τη βία και την υποτίμησή του από τους άλλους. Όποιος το πιστέψει αυτό για τον εαυτό του θα πείσει και τους άλλους..

Έτσι το εν δυνάμει θύμα θα μάθει να είναι τολμηρό και να μη

δειλιάζει, να κοιτάζει τον εκφοβιστή του στα μάτια και να μην του δίνει σημασία ή να τον πείσει να τον αφήσει ήσυχο.

Επιπλέον θα μάθει να χρησιμοποιεί κατάλληλο λεξιλόγιο για να μπορεί να υπερασπίζεται τον εαυτό του, συνειδητοποιώντας ότι το να αγνοεί τους άλλους δεν είναι πάντα η καλύτερη στάση.

Σημαντικό επίσης προκειμένου να καλλιεργηθεί η αυτοπεποίθηση του παιδιού είναι να συμμετέχει το τελευταίο σε ατομικές ή ομαδικές ενασχολήσεις όπως είναι ο χορός, η μουσική, τα αθλήματα, γιατί

κατ’ αυτόν τον τρόπο θα αποκτήσει νέες παρέες και θα διευρύνει τον κύκλο των φίλων του, ξεφεύγοντας έτσι από την απειλή του εκφοβιστή.

Τέλος είναι καλό οι γονείς να συμβουλεύουν τα παιδιά τους να μη δίνουν τηλέφωνα και ηλεκτρονικές διευθύνσεις, ενώ, όταν πραγματοποιείται εκφοβισμός μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων ή μηνυμάτων στο κινητό, θα πρέπει να κρατηθούν αυτά τα στοιχεία.

Είναι σημαντικό να νιώσει το παιδί ότι δεν είναι μόνο, ότι είναι ασφαλές, ότι έχει στήριγμά του τους γονείς. Έτσι θα διατηρεί την αυτοπεποίθησή του και δε θα χάνει την ψυχραιμία του.

Β. Τι να κάνουν οι γονείς του δράστη.

Οι παραπάνω συστάσεις αντιμετώπισης του bullying αφορούν την πλευρά του θύματος. Όμως για να είναι πιο αποτελεσματική η αντιμετώπιση του φαινομένου είναι ανάγκη να ληφθεί μέριμνα και για τη συμπεριφορά του θύτη. Έτσι αν οι γονείς διαπιστώσουν ότι το παιδί τους παρενοχλεί άλλα παιδιά, πρέπει να του εξηγήσουν ότι αυτό που κάνει είναι απαράδεκτο, ότι ο αντίκτυπος είναι βαρύς και κάνει τα άλλα παιδιά δυστυχισμένα. Επιπλέον καλό θα ήταν να συζητήσουν μαζί του

για το τι μπορεί να του συμβαίνει, μήπως το απασχολεί ή στενοχωρεί κάτι. Επίσης πρέπει να προσέξουν μήπως μιμείται την επιθετική συμπεριφορά μελών του οικογενειακού περιβάλλοντος και αν συμβαίνει κάτι τέτοιο να αποθαρρύνουν άλλα μέλη της οικογένειας να παρουσιάζουν εκφοβιστικές συμπεριφορές.

Σε καμιά περίπτωση πάντως δε θα πρέπει να επιβάλλεται σωματική τιμωρία παρά να εφαρμόζονται σταθερά όρια και ποινές με συνέπεια. Έτσι οι γονείς δεν επιτρέπεται να χτυπούν το παιδί-εκφοβιστή ως τιμωρία για την επιθετική του συμπεριφορά, αλλά είναι προτιμότερη η αφαίρεση προνομίων. Οι γονείς τέτοιων παιδιών αντιμετωπίζουν την πρόκληση να τα διδάξουν τεχνικές χαλάρωσης και τρόπους επίλυσης συγκρούσεων, χωρίς βία: πώς να λένε όχι και πώς να ζητούν αυτό που θέλουν με ευγενικό τρόπο.

Σε περίπτωση που βεβαιωθούν ότι το παιδί τους αναπτύσσει εκφοβιστικήσυμπεριφορά θα πρέπει να απευθυνθούν στους δασκάλους του και να συζητήσουν μαζί τους. Πάνω από όλα, όμως, οι γονείς χρειάζεται να επαινούν το παιδί-θύτη και να το στηρίζουν, όταν βλέπουν ότι καταβάλλει προσπάθειες για να βελτιώσει τη συμπεριφορά του και κάθε φορά που επιδεικνύει συνεργατικές και φιλικές συμπεριφορές προς άλλα παιδιά. Αν το παιδί εκφοβίζει, επειδή είναι απομονωμένο, πρέπει να προσπαθήσουν να το βοηθήσουν να βρει έστω κι ένα φίλο, στον οποίο θα φέρεται με σεβασμό. Εξάλλου καλό είναι οι γονείς να δώσουν πρωτοβουλίες και ευθύνες στο παιδί και να το εντάξουν σε δημιουργικές δραστηριότητες όπως ο εθελοντισμός.

Κυρίως το παιδί είναι αναγκαίο να γνωρίζει ότι οι γονείς του το αγαπούν, ώστε να μην εκδηλώνει επιθετική και παραβατική συμπεριφορά λόγω συναισθηματικού ελλείμματος. Αν, όμως, παρόλα αυτά το παιδί εκφοβίζει επίμονα και καταναγκαστικά, ίσως είναι χρήσιμη η ψυχοθεραπευτική βοήθεια, ενώ αν πάσχει από σύνδρομο υπερκινητικότητας ίσως η συνδρομή του παιδιάτρου βοηθήσει.

Γ. Τι να κάνει το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί.

Ο εκφοβισμός αποτελεί πρόβλημα σχολικής πειθαρχίας. Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, έχουν ευθύνη για την ασφάλεια των μαθητών και τη δημιουργία ενός πολιτισμένου και ήρεμου κλίματος στο σχολείο. Έτσι κάθε φαινόμενο εκφοβισμού θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με σοβαρότητα, συνέπεια και υπευθυνότητα και να κόβεται από τη ρίζα του.

Στην πράξη, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός οφείλει από την πρώτη μέρα να εξηγήσει στα παιδιά τι είναι ο σχολικός εκφοβισμός και ότι είναι ευθύνη όλων των παιδιών να αναφέρουν όποιο περιστατικό υποπέσει στην αντίληψή τους. Σε σχολεία όπου οι κανόνες θέτονται ξεκάθαρα από την αρχή της χρονιάς και επιβάλλονται ποινές (όχι σωματικές) στους εν δυνάμει θύτες δεν εμφανίζονται ή εμφανίζονται σε περιορισμένη κλίμακα φαινόμενα bullying.

Θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο να προτείνει ο δάσκαλος στους μαθητές του να κάνουν μία μικρή έρευνα στο σχολείο όσον αφορά τον εκφοβισμό προκειμένου να συλλεχθούν χρήσιμες πληροφορίες και να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά. Επίσης καλό είναι οι εκπαιδευτικοί να διδάσκουν το δικαίωμα όλων στη διαφορετικότητα και την ανάγκη σεβασμού προς κάθε άνθρωπο. Όσον αφορά τα εν δυνάμει θύματα μπορούν να διδαχτούν κάποιες τεχνικές ανάπτυξης της διεκδικητικότητας και της αυτοπεποίθησης, ενώ ακόμη και όσα παιδιά δεν κινδυνεύουν πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι δεν πρέπει να παραμένουν ουδέτεροι παρατηρητές αλλά να αναφέρουν στον εκπαιδευτικό ή το Διευθυντή περιστατικά εκφοβισμού.

Ακόμη, όμως κι αν δεν υπάρχει κάποια επίσημη ή μη καταγγελία από μαθητές ή γονείς ο δάσκαλος πρέπει να έχει τα μάτια του ανοιχτά και να παρατηρεί τα πάντα τόσο μέσα στην τάξη όσο και στον αύλειο χώρο κατά τη διάρκεια της εφημερίας του. Με δεδομένο ότι ο αύλειος χώρος αποτελεί σε μεγάλο βαθμό χώρο θυματοποίησης, η συστηματική επίβλεψή του με τη διαρκή παρουσία των διδασκόντων κατά τα διαλείμματα θα αποτελέσει ισχυρό αποτρεπτικό παράγοντα εκδήλωσης σχετικών φαινομένων. Η σημαντικότητα του ρόλου της εφημερίας έχει τονιστεί από την εκπαιδευτική κοινότητα, αν και σε κάποιες περιπτώσεις δεν υποστηρίζεται ανάλογα από τους εμπλεκόμενους κάθε φορά εκπαιδευτικούς.

Όταν, λοιπόν, ο δάσκαλος είναι πια σίγουρος για την εκδήλωση ενός εκφοβιστικού συμβάντος, πρέπει να συζητήσει με το παιδί-θύμα και τα υπόλοιπα παιδιά ξεχωριστά για να μάθει αν κάτι παρόμοιο έχει ξανασυμβεί. Κρατώντας σημειώσεις για το ζήτημα θα μπορέσει να αντιμετωπίσει την κατάσταση αποτελεσματικότερα, ενώ σε πρώτη φάση είναι ανάγκη να καθησυχάσει το θύμα λέγοντάς του ότι το πρόβλημα θα αντιμετωπιστεί.

Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός καλό θα ήταν να μιλήσει στο παιδί-θύτη ιδιαιτέρως σχετικά με την ανάρμοστη συμπεριφορά του, καθώς και τις συνέπειες και κυρώσεις που θα υποστεί αν συνεχίσει την εκφοβιστική του δράση. Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να δεχτεί ψεύτικες δικαιολογίες, αλλά, αφού καταγράψει τις μαρτυρίες των εμπλεκόμενων παιδιών και των παιδιών-παρατηρητών και φέρει το θέμα στο σύλλογο διδασκόντων με την παρουσία των γονιών του θύτη και του θύματος, να εισηγηθεί και να επιβάλει την κατάλληλη ποινή στον εκφοβιστή χωρίς αυτή να περιλαμβάνει σωματική τιμωρία, ταπεινώσεις κι εξευτελισμούς. Προτείνεται, λοιπόν, η εφαρμογή της μεθόδου «αποφυγή της κατηγορίας» (no blame approach). Η μέθοδος αυτή προτείνει την αποφυγή της εύρεσης των θυτών σε αμυντική θέση, με την έννοια να αποφευχθεί η κατά πρόσωπο αντιπαράθεση μαζί τους και η προσβολή-τιμωρία τους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αν γίνουν κατανοητές οι επιπτώσεις των πράξεών τους που κατευθύνονται προς τους μαθητές-θύματα.

Επιπλέον, μπορεί να ζητηθεί από τους ίδιους τους θύτες να προτείνουν τρόπους που θα οδηγούσαν στην αντιμετώπιση-εξάλειψη φαινόμενων θυματοποίησης/εκφοβισμού. Είναι άλλωστε κοινός τόπος πως η επιβολή ποινών-και ιδιαίτερα η αλόγιστη χρήση της- λειτουργεί αρνητικά στην επιτυχή διαχείριση και αντιμετώπιση συγκρουσιακών/διαταρακτικών συμπεριφορών. Η ετοιμότητα θετικού επαίνου- επιβράβευση του «παραβατικού μαθητή», τη στιγμή που πραγματοποιεί κάποια θετική ενέργεια κατά την ώρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συμβάλλει θετικά στην προσπάθεια επίτευξης μιας κοινά αποδεκτής συμπεριφοράς στους σχολικούς χώρους (Fontana, D., 1996).

Η ανάθεση σε έναν εκπαιδευτικό –ο οποίος έχει χτίσει σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και έχει κερδίσει το σεβασμό του μαθητή που υποπίπτει σε παραβατική / διαταρακτική συμπεριφορά- του ρόλου του Συμβούλου / ενισχυτή του, είναι πολύ πιθανό να συμβάλει θετικά στην αντιμετώπιση του προβλήματος.

Στην περίπτωση που μας απασχολεί εδώ συνιστάται να ζητήσει ο θύτης ειλικρινή συγγνώμη από το θύμα και να επιστρέψει χρήματα ή πράγματα που τυχόν του έχει αφαιρέσει. Φυσικά η σωστή ενημέρωση των γονιών του εκφοβιστή είναι μέγιστης σημασίας για την αποτελεσματική αντιμετώπιση της κατάστασης.

Η προσπάθεια ενεργούς-δημιουργικής εμπλοκής του εν δυνάμει «διαταράκτη» μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί επιτυχή ενέργεια «αφοπλισμού» του από ενδεχόμενη προσπάθειά του να επιχειρήσει διαταραχή-εκτροχιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενώ επιπρόσθετα συμβάλλει στη θετική του κοινωνικοποίηση και στο «δέσιμό» του με τους συμμαθητές του. Η νηφάλια και ψύχραιμη στάση του εκπαιδευτικού σε κάθε περίπτωση οριοθετεί την προσπάθεια ελέγχου-διαμόρφωσης ενός αδιατάρακτου, δημιουργικού και ευχάριστου κλίματος στην τάξη .

Ο δάσκαλος θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο να προσπαθήσει να σπάσει την κλίκα των εκφοβιστών στο σχολείο, αν αυτή υπάρχει. Η κλίκα αυτή συνήθως έχει έναν αρχηγό που κατά παράδοση είναι το πιο επιθετικό παιδί της παρέας. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, πρέπει να επιτηρεί στενότερα το τελευταίο, αφού τα υπόλοιπα παιδιά το ακολουθούν τις περισσότερες φορές από φόβο. Καλό θα ήταν να προσανατολίζει τα παιδιά αυτά σε άλλες δημιουργικές κι εποικοδομητικές δραστηριότητες, ώστε να ξεφύγουν από τη στενή επιρροή του bully και να αναπτύξουν υποστηρικτική συμπεριφορά προς πιο αδύναμους ή διαφορετικούς συμμαθητές τους.

Ο ρόλος, όμως, του δασκάλου δε σταματά εδώ. Είναι υποχρεωμένος να παρατηρεί προσεκτικά και να παρακολουθεί την πορεία των πραγμάτων κι αν διαπιστώσει ότι τα εκφοβιστικά περιστατικά επαναλαμβάνονται και δε μπορεί να αντιμετωπίσει μόνος του την κατάσταση να συζητήσει το θέμα με το σύλλογο διδασκόντων, στη συνέχεια με την προϊστάμενη αρχή της περιφέρειάς του και να ζητήσει εγγράφως τη συνδρομή τους, καθώς και τη βοήθεια ενός ειδικού. Εννοείται πως αν συμβεί σοβαρός τραυματισμός επιβάλλεται να ειδοποιηθεί η τοπική αστυνομία.

Γενικά ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να βρίσκεται σε διαρκή επαγρύπνηση, ώστε να αντιλαμβάνεται οτιδήποτε ύποπτο συμβαίνει τόσο στο σχολείο όσο και κατά τη διάρκεια εκπαιδευτικών επισκέψεων και εκδρομών, ενώ μπορεί να συμβάλει και στην αποπεριθωριοποίηση και απομόνωση ενός εν δυνάμει θύματος, ανακαλύπτοντας με ποια παιδιά θα μπορούσε να ταιριάξει και ζητώντας από αυτά να το προσεγγίσουν και να το εντάξουν στην παρέα τους. Έτσι τα «αδύναμα» παιδιά θα αναπτύξουν το αίσθημα του ανήκειν και θα είναι περισσότερο ασφαλή κοντά σε φίλους, ενώ παράλληλα θα ενισχυθεί η αυτοπεποίθηση και η κοινωνικότητά τους, κάτι που μπορεί να έχει θετικό αντίκτυπο στη συναισθηματική και νοητική τους εξέλιξη ακόμη και κατά την ενήλικη ζωή.

Κομβικό, λοιπόν, σημείο στην αντιμετώπιση του εκφοβισμού αποτελεί η πρόληψη, που μπορεί να λειτουργήσει και με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και τη στενή συνεργασία τους με το δάσκαλο. Έτσι καλό θα ήταν να τοποθετείται στην τάξη ένα κουτί παραπόνων, όπου οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να καταθέτουν ανώνυμα τις ανησυχίες και τα προβλήματά τους και να καταγγέλλουν παραβατικές συμπεριφορές των συμμαθητών τους και όσα αρνητικά φαινόμενα συμβαίνουν στο χώρο του σχολείου. Η πρακτική αυτή προάγει την υπευθυνότητα, χωρίς να μειώνει πρόσωπα και χωρίς να δημιουργεί εντάσεις και έχθρες μεταξύ των παιδιών.

Η πρόληψη, λοιπόν, της βίας και η αρμονική και ειρηνική συνύπαρξη θα πρέπει να βρίσκεται στο κέντρο της εκπαιδευτικής στοχοθεσίας, ενώ η αντιμετώπιση του bullying μπορεί να προωθηθεί στο πλαίσιο όλων των γνωστικών αντικειμένων, άρα είναι υπόθεση όλων των μελών του συλλόγου διδασκόντων αλλά και του ίδιου του Διευθυντή.

Ιδιαίτερα πρέπει να τονιστεί εδώ η ανάγκη συνεχούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων από ειδικούς σε θέματα σχολικής παραβατικότητας. Έτσι θα επιτευχθεί η ουσιαστική ευαισθητοποίησή τους σε ανάλογα φαινόμενα και η αποτελεσματική από την πλευρά τους διαχείρισή τους.

Στο σημείο αυτό αξίζει να προσεχτεί ο ρόλος της Διεύθυνσης του σχολείου. Θα πρέπει, λοιπόν, να τηρείται ξεκάθαρη και απαρέγκλιτη στάση-αντιμετώπιση σχετικών φαινομένων, στάση η οποία θα πρέπει σε κάθε περίπτωση να στηρίζεται και να ενισχύεται από το Σύλλογο Διδασκόντων του σχολείου. Ο ρόλος του Διευθυντή είναι ιδιαίτερα σημαντικός όχι μόνο στο επίπεδο στήριξης των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών, αλλά και ενημέρωσής τους, αφού αυτός είναι σε θέση να γνωρίζει ευαίσθητες πληροφορίες για την οικογενειακή αλλά και την προσωπική ταυτότητα του «διαταράκτη» μαθητή, πληροφορίες που είναι πολύ πιθανό να σχετίζονται άμεσα με τη διαταρακτική-ανάρμοστη συμπεριφορά του (για παράδειγμα ο αιφνίδιος θάνατος προσώπου του οικογενειακού του περιβάλλοντος).

Επίλογος.

Η εκδήλωση εντάσεων, με τη μορφή παραβατικών συμπεριφορών, εκφοβισμού/ θυματοποίησης και σχολικής βίας αποτελεί σύνηθες πλέον φαινόμενο. Η ίδια η φύση του θεσμού της εκπαίδευσης είναι αυτή που επιτάσσει την εφαρμογή των αναγκαίων και αποτελεσματικών εκείνων μεθόδων-πρακτικών, οι οποίες θα συνδράμουν στη διαχείριση διαταρακτικών-παραβατικών φαινομένων και θα συμβάλουν αποφασιστικά στην αντιμετώπισή τους. Τον κυρίαρχο λόγο και τη μεγάλη ευθύνη στην ενεργοποίηση τέτοιων πρακτικών έχει η εκπαιδευτική κοινότητα, με την έμπρακτη και πολύπλευρη στήριξή της τόσο από την Πολιτεία όσο και από την ευρύτερη κοινωνία. Ο ρόλος των γονέων, εξάλλου, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα, ώστε να περιοριστούν τα φαινόμενα εκφοβισμού στο σχολείο με το σωστό χειρισμό του παιδιού-θύτη αλλά και του παιδιού θύματος, στο οποίο οι γονείς πρέπει να διαμορφώσουν μηχανισμούς άμυνας και να του ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση. Εξυπακούεται φυσικά η διαρκής και ουσιαστική συνεργασία του γονέα με τους εκπαιδευτικούς της σχολικής κοινότητας και των τελευταίων με τα παιδιά αλλά και κοινωνικούς φορείς που μπορούν να συνδράμουν αποφασιστικά.

Τάσος Τσιόπας

Φυσικός

ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ- Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΜΕΣΟΠΟΤΑΜΙΑΣ

Δεκ. 08 Εκπαίδευση 0 σχόλια

Ο Claude Germain (1990) διακρίνει πέντε μεγάλες εθνολογικές/ιστορικές περιόδους στην ιστορία της διδακτικής των γλωσσών:

1. Σουμέριοι. Πριν 5000 χρόνια. Διδασκαλία της γλώσσας των Σουμέριων στους Ακκάδες.

2. Αρχαία Αίγυπτος και αρχαία Ελλάδα: διδασκαλία των γλωσσών γειτονικών πολιτισμών

3. Από την αρχαιότητα στην Αναγέννηση.

Διδασκαλία «ζωντανών» γλωσσών:

· διδασκαλία των Ελληνικών στους Ρωμαίους.

· διδασκαλία των Λατινικών.

4. Απ`τον 16^ο στον 19^ο αιώνα: πέρασμα των Λατινικών, μιας θεωρούμενης «νεκρής» γλώσσας, στις ζωντανές γλώσσες:. Διακρίνονται οι εξής σταθμοί:

a. Το οικοδιδασκαλείο (τρόπος διδασκαλίας που εφαρμόζεται για πρώτη φορά από τους έλληνες Σοφιστές τον 5^ο αιώνα π.Χ.). Κυριότεροι εκπρόσωποι της τάσης είναι οι Roger Ascham (16os αι. ανθρωπιστής παιδαγωγός), Michel de Montaigne 16os αι. φιλόσοφος) και ο John Lock (17os αι. φιλόσοφος). Και οι τρεις υποστήριξαν τη χρησιμότητα του οικοδιδασκαλείου στη διδασκαλία μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας.

b. Μέθοδος Comenius (17^ος αι. Φιλόσοφος- Παιδαγωγός)

c. Η μέθοδος «γραμματική-μετάφραση»

d. Η ευθεία μέθοδος

5. Ο 20^ος αιώνας. Εισάγονται καινοτόμες μέθοδοι διδασκαλίας

****

Η ανάγκη να επικοινωνήσουμε με τον «άλλο άνθρωπο» είναι διαχρονική. Υπάρχουν πολλοί λόγοι για να επικοινωνήσουμε με άτομα που μιλούν μια ξένη γλώσσα: οικονομικοί, διπλωματικοί, κοινωνικοί, εμπορικοί , στρατιωτικοί. Αυτή η ανάγκη μας γυρίζει σε ένα απώτερο παρελθόν. Γι`αυτό υποθέτουμε ότι τα πρώτα μαθήματα μιας ξένης γλώσσας έγιναν σε πανάρχαιους καιρούς, και χαρακτηρίζονταν από την αμεσότητα της επαφής με τον «ξένο».

Εξάλλου, παράλληλα με αυτή την απόκτηση γνώσεων για τις ανάγκες της καθημερινότητας, αρχαίοι λαοί απασχολήθηκαν με τη συστηματική εκμάθηση ξένων γλωσσών. Μόνο αφού ανακαλύφθηκε η χρήση της γραφής- οι αρχές της γραφής ανέρχονται στο έτος 3300 περίπου π.Χ. – είναι δύνατο να ανατρέξουμε σε ενδείξεις που επιβεβαιώνουν την ύπαρξη σχολείων στα οποία γίνονταν ενδεχομένως διδασκαλία μιας δεύτερης γλώσσας. Ως δείγμα θα χρησιμοποιηθεί στη συνέχεια η περίπτωση των Σουμέριων (Τitone,1968,p.5).

Η σφηνοειδής γραφή

Ο πολιτισμός των Σουμέριων, αναπτύχθηκε πριν από 5000 χρόνια στη νότια περιοχή της σημερινής Βαγδάτης ( στο Ιράκ), κοντά στον Περσικό κόλπο. Οι Σουμέριοι έχουν μια γραπτή γλώσσα η οποία στηρίζεται στη λεγόμενη σφηνοειδή γραφή, δηλαδή γραφή σε σχήμα σφήνας, που αργότερα χρησιμοποιήθηκε απ`όλους του λαούς της Μεσοποταμίας. Ονομάστηκε έτσι γιατί γραφόταν με εμπίεση πάνω σε πλάκες από μαλακό πηλό μιας αιχμηρής γραφίδας που άφηνε αποτυπώματα σα σφήνα. Στη συνέχεια οι πλάκες στέγνωναν στον ήλιο ή μέσα σε φούρνο.

Οι πλάκες που ήρθαν στο φως μέχρι σήμερα, περιέχουν πολλά δεδομένα που αφορούν την οικονομία, τον τρόπο διακυβέρνησης, τη δικαιοσύνη, την ιατρική, τη θρησκεία, τη γεωργία, τις επιστήμες τη διοίκηση και την εκπαίδευση. Στα πολύτιμα τεκμήρια που διατηρούνται, καταγράφονται πολλές εργασίες μαθητών οι οποίοι εξασκούνται, χαράζοντας πάνω στις πλάκες αργίλου τα σημεία της σουμεριακής γραφής.

Οι αρχές της διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας

Κάτω λοιπόν από την προοπτική της μελέτης των δεύτερων γλωσσών, δύο απαραίτητα ερωτήματα που τίθενται, για τη διδασκαλία τους από τους Σουμέριους είναι τα εξής: 1) ποιες είναι οι επιστημονικές προϋποθέσεις που θα βοηθήσουν να γίνει λόγος για την πρώτη επιβεβαιωμένη διδασκαλία μιας δεύτερης –ως ξένης- γλώσσας, και 2) ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτής της διδασκαλίας;

Στην πράξη, οι πρώτες πιστοποιήσεις διδασκαλίας μιας δεύτερης γλώσσας συνδέονται με τη βαθμιαία κατάκτηση ( 3000- 2350 πΧ) της Μεσοποταμίας από τους Ακκάδες, λαό σημιτικής καταγωγής, προερχόμενου κυρίως από τα δυτικά και τα βόρεια. Οι Ακκάδες υιοθετούν λοιπόν απ` την αρχή το σύστημα γραφής των Σουμερίων. Πιθανότατα, αφού αναγνωρίζουν τη μεγάλη αξία του σουμεριακού πολιτισμού, άρχισαν να μαθαίνουν τη γλώσσα των κατακτημένων. Ο λόγος είναι πως η γνώση της γλώσσας των Σουμερίων αποτελεί το κατεξοχήν μέσο κοινωνικής προαγωγής και άνοιγε το δρόμο για την κατανόηση της θρησκείας και της κουλτούρας.

Γι`αυτό, οι «καθηγητές» – scribes, δηλαδή ειδικοί που έχουν αναλάβει να εκπαιδεύσουν άτομα στο να γράφουν και να χαράζουν σφηνοειδή σημεία γραφής-, ετοιμάζουν ένα είδος λεξικών, τα πιο παλαιά που είναι γνωστά. Έτσι, αρχικά οι scribes δημιουργούν λίστες λέξεων, παρουσιάζοντας τις ως ιδεογράμματα σε στήλες. Γύρω στο 3000 π.Χ., είναι ξεκάθαρο πως οι λίστες με τα σφηνοειδή σημεία προορίζονται να χρησιμοποιηθούν στη διδασκαλία των σουμεριακών σαν «ιερή» γραπτή γλώσσα, αφού τα σουμεριακά εξαφανίστηκαν νωρίς ως ομιλούσα γλώσσα, και οι μαθητές στους απευθύνεται αυτή η διδασκαλία είναι ακκαδόφωνες (Bonneterre, 1990). Αυτοί οι ακκάδες μαθητές, πρόκειται λοιπόν να μάθουν μια γλώσσα, ουσιαστικά γραπτή (τα σουμεριακά) , που δεν αντιστοιχεί στη γλώσσα που μιλούν στην καθημερινότητά τους. Υπό αυτή την έννοια μπορούμε να πούμε ότι πρόκειται στ`αλήθεια για τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας.

Για την περίσταση, σ`αυτές τις μονόστηλες λίστες ιδεογραμμάτων, οι scribes πρόσθεσαν μια δεύτερη παράλληλη στήλη, που αποτελείται από φωνολογικά σημεία που υποδεικνύουν την προφορά της σουμεριακής γλώσσας, έπειτα μια τρίτη στήλη που αντιστοιχεί στην προφορά της ακκαδικής γλώσσας. Στην πραγματικότητα, πρόκειται για πολύγλωσσα λεξικά, αφού στη συγκεκριμένη εποχή τα ακκαδικά είναι κατά κάποιον τρόπο ανταγωνιστικά άλλων γλωσσών. Τελικά τα ακκαδικά θα επιβληθούν και θα κυριαρχήσουν (σύμφωνα με τον Bonneterre, 1990).

Όμως δεν είναι πάντα όλα εύκολα. Έτσι, με σκοπό να διευκολύνουν την ανάγνωση κάποιων διφορούμενων λέξεων, οι scribes προσθέτουν κάποιες φορές, στις στήλες προφοράς, προσδιορισμούς που παίζουν το ρόλο μνημοτεχνικών μέσων. Αυτές οι μέθοδοι αποτελούν αληθινά ευρετήρια ή λεξικά δίγλωσσα, λεξικά μετάφρασης, στα οποία οι λέξεις και οι σουμεριακές εκφράσεις είναι μεταφρασμένες στα ακκαδικά, τη γλώσσα των κατακτητών τους. Πάντως είναι απαραίτητο να τονιστεί πως δεν πρόκειται για κυριολεκτική μετάφραση: μάλλον τονίζονται η σημασία και η προφορά.

Λίγο-λίγο οι μακριές λίστες λέξεων και εκφράσεων έρχονται να αποτελέσουν εγχειρίδια σχεδόν στερεότυπα, που τα χρησιμοποιούσαν στα σχολεία της Σουμερίας (Titone, p.5). Όλη η διδασκαλία της γλώσσας, εκείνη την εποχή, επικεντρώνεται στο λεξιλόγιο ( λέξεις και εκφράσεις) . Η μνήμη μοιάζει να παίζει εξέχοντα ρόλο σε αυτού του είδους τη διδασκαλία.

Βέβαια, ακόμη κι αν θεωρούνταν ότι η εκπαίδευση της κοινωνίας της Μεσοποταμίας είχε ως βάση της τη σουμεριακή γλώσσα, οι ειδικοί σήμερα θεωρούν πως αυξάνονται οι αποδείξεις, ότι η μητρική γλώσσα των scribes ήταν η ακκαδική, και ότι οι δίγλωσσοι scribes ήταν πολλοί ( Bonneterre, 1990).

Eίναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι ακόμα κι αν ο πρώτος σκοπός του σχολείου είναι να μάθει στον scribe να γράφει και να χειρίζεται τη σουμεριακή γλώσσα, είναι όχι μόνο η γλώσσα που διδάσκεται στους Ακκάδες, αλλά και άλλα θέματα όπως η θεολογία, η βοτανολογία, η ζωολογία, η ορυκτολογία, η γεωγραφία και τα μαθηματικά (Kramer, 1963, p.231).M`αυτή την έννοια, φαίνεται ότι επιτρέπεται να ισχυριστούμε ότι η πρώτη διδασκαλία των γλωσσών που γνωρίζουμε σήμερα, έμοιαζε,μέχρι ενός σημείου όμως, μ`αυτό που ονομάζουμε στις μέρες μας «l`immersion» ( π.χ. μετανάστες κάνουν κατάδυση στην καινούρια γλώσσα για να συνεννοηθούν) δεδομένου ότι οι μαθητές διδάσκονταν την ύλη των μαθημάτων στη δεύτερη γλώσσα τους όχι στη μητρική.

Συνοψίζοντας και σχολιάζοντας

-Η αναγκαιότητα της επικοινωνίας με ξένους ανέρχεται στα πολύ παλιά χρόνια κι από τότε αρχίζει και η διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Αυτές οι πρώτες διδασκαλίες πρέπει να γίνονταν σε άμεση επαφή με τους ξένους, σύμφωνα με μια φυσική μέθοδο.

-Πρώτα ίχνη της απασχόλησης που είχαν κάποια πρόσωπα να μάθουν συστηματικά σε άλλους ξένες γλώσσες: χρήση της γραφής.

Πρώτος μεσοποταμιακός πολιτισμός είναι ο σουμεριακός. Τα χαρακτηριστικά του είναι:

-ακμάζει πριν περίπου 5.000 χρόνια π.Χ.

- καταγράφεται στα νότια της σημερινής Βαγδάτης( Ιράκ)

-χρησιμοποιεί σφηνοειδή γραφή πάνω σε πλάκες αργίλου

Βαθμιαία κατάκτηση της Σουμερίας από του ακκάδες ( σημιτικής καταγωγής) που

-υιοθετούν το σύστημα γραφής των Σουμερίων

-μαθαίνουν τη γλώσσα του λαού που κατέκτησαν

Παρατήρηση

Οι καθηγητές-γραφιάδες των Σουμέριων δημιουργούν δίγλωσσα λεξικά ( τα πιο παλιά που γνωρίζουμε)

Πρώτος σκοπός του σχολείου τους: να μαθαίνουν οι scribes να γράφουν και να χειρίζονται τη σουμεριακή γλώσσα

Αλλά επίσης να διδάσκει μαθήματα στα σουμεριακά: βοτανολογία,ζωολογία, ορυκτολογία, γεωγραφία, μαθηματικά.

Πρέπει να αναφέρουμε ότι στους Σουμέριους καμία διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δεν πιστοποιήθηκε, κάτι που μας οδηγεί γενικά σ`αυτό που ο Cummins (1979 et 1981) χαρακτηρίζει σαν αφαιρετική διγλωσσία.

Αν μαθαίνει κάποιος μια γλώσσα 2 ενώ η γλώσσα1 δεν έχει σωστές βάσεις τότε μιλάμε για αφαιρετική διγλωσσία ή για ημι-γλωσσία. Δηλαδή ότι στην ουσία δεν κατέχουμε καλά καμία από τις δυο γλώσσες, δεν έχουμε δυναμικό υπόβαθρο σκέψης.

Αν η γλώσσα2 μαθαίνεται ενώ η γλώσσα1 είναι εδραιωμένη (κι αν το επίπεδο της γλώσσας2 είναι υψηλό): έχουμε προσθετική διγλωσσία. Δηλαδή ο χειρισμός και των δυο γλωσσών είναι δυνατός και έχουμε ανώτερη γνωστική ανάπτυξη.

Ράνια Χρήστου

Γαλλική Φιλολογία- ΜΑ

H ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΒΥΖΑΝΤΙΝΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Δεκ. 08 Εκπαίδευση 0 σχόλια

Χωρίς αμφιβολία το έργο των μεγάλων ιστορικών της αρχαιότητας (Ηρόδοτος, Θουκυδίδης, Πολύβιος, Διόδωρος Σικελιώτης) έχει ως κέντρο του μία πολεμική σύγκρουση. Αυτή άλλωστε αποτελεί και την αφορμή της συγγραφής, κάτι που άλλωστε δηλώνεται και στον πρόλογό τους. Ακόμη και σε κείμενα, όπως αυτό του Ευσέβιου Καισαρείας, στο οποίο καταγράφεται η ιστορική πορεία της χριστιανικής εκκλησίας, κατά τους τρεις πρώτους μεταχριστιανικούς αιώνες παρουσιάζεται στην ουσία μία σύγκρουση –ανεξάρτητα αν αυτή έχει το μέγεθος με το οποίο παραδοσιακά παρουσιάζεται: των χριστιανών με τη ρωμαϊκή εξουσία.

Αυτό σημαίνει πως η πρώτιστη μέριμνα των ιστορικών είναι η προβολή της πολιτικής διάστασης των ανθρώπινων πράξεων. Όπως είναι γνωστό αυτή η αντίληψη συνεχίζεται και σε έργα σύγχρονων ιστορικών, στα οποία θεωρείται αυτονόητη η καταγραφή πρακτικών που σχετίζονται με την πολιτική και των προσώπων που πρωταγωνιστούν σε αυτή. Έτσι, άλλες διαστάσεις του ανθρώπινου βίου, όπως για παράδειγμα η τέχνη ή η θρησκεία εμφανίζονται σε ειδικά κεφάλαια ή δεν γίνεται καθόλου αναφορά σε αυτές.

Αν όμως ζούσε σήμερα ο Ηρόδοτος, αυτό το μοντέλο ιστορίας μάλλον δε θα τον ενδιέφερε ιδιαίτερα, αν σκεφτεί κάποιος πως για να ασχοληθεί με το κεντρικό του θέμα που ήταν οι πόλεμοι των Ελλήνων εναντίον των Περσών καταπιάστηκε προηγουμένως με πολλά διαφορετικά αντικείμενα τα οποία τα εξιστορούσε με λεπτομέρειες στο έργο του. Έτσι λοιπόν έχουν έρθει στην κατοχή μας πολλές χρήσιμες πληροφορίες για το κλίμα, τα έθιμα των ανθρώπων της εποχής του, τη θρησκεία κ.α.

Ο πατέρας λοιπόν της ιστορίας μάλλον είχε σκεφτεί ότι για να κατανοήσουν ολοκληρωμένα οι αναγνώστες του την εποχή που περιέγραφε δε θα έπρεπε να περιοριστεί μόνο στην καταγραφή των πολεμικών αναμετρήσεων και στα στρατηγικά σχέδια των ηγετών των αντιπάλων στρατοπέδων, αλλά έπρεπε να κάνει γνωστή και την καθημερινότητα την οποία βίωναν οι πρωταγωνιστές του έργου του.

Σίγουρα είναι ζητούμενο αν αυτή η πρακτική του είναι η ενδεδειγμένη. Πολλοί πιθανόν να διαφωνήσουν και να υπενθυμίσουν τη θουκυδίδεια φράση με την οποία ο ιστορικός κατηγορηματικά αποφαίνεται πως «Qoukud…dhj “Aqhna‹oj xunšgraye tÕn pÒlemon tîn Peloponnhs…wn kaˆ “Aqhna…wn»[1], αποκλείοντας με αυτό τον τρόπο την παρουσίαση άλλων γεγονότων που δεν βοηθούσαν στην κατανόηση του πολιτικού σχεδιασμού των Σπαρτιατών και των Αθηναίων. Όμως τα σημερινά ιστορικά ρεύματα φαίνεται να δικαιώνουν τις επιλογές του Ηρόδοτου. Αρκεί να θυμηθούμε τη θέση της σχολής του εισηγητή της «Μακράς Διάρκειας» Φερνάν Μπρωντέλ που διδάσκει πως μία επιστημονική ιστορία μπορεί να βασίζεται σε μελέτες γύρω από τη γεωγραφία και το κλίμα (να θυμηθούμε εδώ το μεγαλειώδες έργο του για τη Μεσόγειο την εποχή του Φίλιππου Β΄).

Οπότε κάτω από αυτή την προοπτική ακόμη και οι βίοι των Αγίων μπορούν να αποτελέσουν μία πρώτης τάξεως ιστορική πηγή για τη διδασκαλία της Βυζαντινής ιστορίας. Πριν παρεξηγηθώ σπεύδω να διευκρινίσω πως είναι πλέον κοινά αποδεκτό ότι αυτοί βοηθούν σημαντικά, ως πρωτογενές υλικό, στην κατανόηση τρόπων ζωής ή νοοτροπιών[2], αν ληφθεί υπόψη ότι οι συγγραφείς τους, στην προσπάθεια να αποδώσουν τα κατορθώματα του πρωταγωνιστή τους, δίνουν «άθελά τους» σημαντικές πληροφορίες για το περιβάλλον στο οποίο αυτός δρα ή για το δικό τους. Θεωρούνται έτσι αξιόλογο υλικό, σε κάθε περίπτωση, για το σύγχρονο ιστορικό αφού σε αυτούς υπάρχουν στοιχεία για την κατάσταση της κοινωνίας, της οικονομία κοκ[3].

Στη συνέχεια χρησιμοποιώντας μία ενότητα του μαθήματος της Ιστορίας της Β΄ Γυμνασίου θα προσπαθήσω να τεκμηριώσω τα λεγόμενά μου και να δώσω τρόπους χρήσης των πηγών για την παρουσίαση της Βυζαντινής ιστορίας, έχοντας πάντα ως βάση την ηροδότεια πρακτική. Αυτή είναι η «ΟΙ ΕΞΕΛΙΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ» που περιλαμβάνεται στις σελίδες 48-49 του σχολικού εγχειριδίου. Η πορεία θα είναι η εξής:

ΣΕΝΑΡΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

ΤΑΞΗ Β΄ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΕΝΟΤΗΤΑ: ΟΙ ΕΞΕΛΙΞΕΙΣ ΣΤΗΝ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ

(σ. 48-49 του διδ. εγχειριδίου)

Ο σκοπός της διδακτικής ενότητας είναι να γνωρίσουν οι μαθητές την κοινωνική και οικονομική κατάσταση των κατοίκων της βυζαντινής αυτοκρατορίας, κυρίως κατά τη Μέση Βυζαντινή Περίοδο (επειδή όμως οι συνθήκες δε διαφέρουν αισθητά, για την καλύτερη παρουσίαση θα χρησιμοποιηθούν και κείμενα παλαιότερων εποχών).

Όσον αφορά την παρουσίαση του μαθήματος επιλέχτηκε η επεξεργασία του από ομάδες. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές θα χωριστούν σε τρεις ομάδες. Στη κάθε μία θα δοθούν διαφορετικά κείμενα/πηγές που θα αναφέρονται στις κοινωνικές διαφοροποιήσεις , στην οικονομία των πόλεων και στο βυζαντινό εμπόριο.

Για την πρώτη ομάδα επιλέχτηκαν αποσπάσματα από το Βίο του Αγίου Φιλάρετου του Ελεήμονα. Σε αυτά αντικατοπτρίζεται ανάγλυφα η κοινωνική ανισότητα και οι διαφοροποιήσεις στον γενικότερο τρόπο ζωής των ανθρώπων που ανήκαν σε διαφορετικές τάξεις.

Kείμενα της δεύτερης και της τρίτης ομάδας υπάρχουν και στον κόμβο του Ιδρύματος Μείζονος Ελληνισμού (http://www.fhw.gr/chronos/09/gr/index.html). Σε αυτά αναδεικνύονται πτυχές της βυζαντινής οικονομίας και του βυζαντινού εμπορίου. Μαζί με τα κείμενα δίνονται και οι ερωτήσεις επεξεργασίας, που θα διευκολύνουν τους μαθητές στην κατανόηση των πηγών και δε θα τους απομακρύνουν από το στόχο τους.

Η πορεία της διδασκαλίας θα μπορούσε να έχει την εξής μορφή:

Χρησιμοποιώντας μία εφαρμογή της σουίτας Office (στην προκειμένη περίπτωση είναι το Power Point της Microsoft Office) παρουσιάζονται διάφορα στιγμιότυπα από την καθημερινή ζωή των ανθρώπων της Μέσης Βυζαντινής Εποχής. Όλα αυτά συνδέονται με τους όρους-κλειδιά της ενότητας που περιέχει το σχολικό εγχειρίδιο. Δίνονται έτσι και οι κατάλληλες επεξηγήσεις γι’ αυτούς.

Κατόπιν οι μαθητές χωρίζονται , όπως έχει τονιστεί, σε τρεις ομάδες. Κάθε μία αναλαμβάνει να διαβάσει και να επεξεργαστεί τα κείμενα που τους έχουν δοθεί.

Αφού ολοκληρωθεί αυτή η διαδικασία παρουσιάζονται τα συμπεράσματα στην ολομέλεια της τάξης και βγαίνουν τα τελικά συμπεράσματα.

Για να ελεγχθεί αν πράγματι αποκτήθηκαν οι γνώσεις, στη συνέχεια, επιλέγονται μαθητές για να παίξουν ένα παιχνίδι ρόλων. Υποδύονται κάποιοι μέσα από την τάξη τον Δυνατό, τον Πένητα, τον Έμπορο κοκ. Μέσα από αυτή τη διασκεδαστική ενέργεια ο διδάσκων βλέπει πως κινήθηκε η τάξη και αν απέκτησε τα διδακτικά αγαθά.

Τέλος, για να υπάρξει η σύνθεση, ο καθηγητής της τάξης προβαίνει σε σύντομη ανακεφαλαίωση η οποία θα μπορούσε να περιλαμβάνει τα παρακάτω:

« Στη Μέση Βυζαντινή Εποχή οι Αριστοκράτες, οι Δυνατοί, αποτελούνταν από την αριστοκρατία των αξιωμάτων και από την αριστοκρατία της γης. Είναι οι διαχειριστές της εξουσίας και μεγάλου μέρους της οικονομίας. Οι αγρότες είναι δεμένοι με τη γη τους. Πάντως η αγροτική παραγωγή μένει στάσιμη.

Η αγροτική, όπως και η αστική οικονομία ήταν εκχρηματισμένες. Στις πόλεις οι έμποροι και οι βιοτέχνες είναι οργανωμένοι σε «συστήματα» και τη λειτουργία τους καθόριζε το «Επαρχικόν Βιβλίον». Τέλος το βυζαντινό εμπόριο γνωρίζει άνθηση και η ακτίνα δράσης των εμπόρων διαρκώς μεγάλωνε».

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

ΠΡΩΤΗ ΟΜΑΔΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Όλα τα κείμενα είναι από το έργο «Βίος Αγίου Φιλάρετου του Ελεήμονα»

ed. M. Fourmy-Leroy, Byzantion 9 (1934), 113-167.

1.«Στην χώρα των Παφλαγόνων κατοικούσε ένας άνθρωπος που ονομάζονταν Φιλάρετος, ευγενής….Ήταν πολύ πλούσιος. Είχε στην κατοχή του πολλά ζώα: εξακόσια βόδια, ζεύγη βοοειδών εκατό, οκτακόσια δυνατά άλογα, ογδόντα άλογα και μουλάρια για δουλειές, δώδεκα χιλιάδες πρόβατα, πολλά στρέμματα γης καλλιεργημένης… πολύ ωραία και πανάκριβα. Απέναντι από αυτά ανέβλυζε πηγή που τα άρδευε….Είχε στη δούλεψή του πολλούς δούλους και πολλά κτήματα» (113-115)

2.«Ο (πλούσιος Φιλάρετος) οδηγήθηκε σε μεγάλη φτώχια, και του απέμειναν μόνο ένα ζευγάρι βόδια , ένα άλογο, ένα γαϊδούρι μία αγελάδα με το μοσχάρι της, ένας εργάτης και μία δούλη. Όλα τα κτήματά του αρπάχτηκαν από τους πλούσιους γείτονες και τους γεωργούς. Όταν τον είδαν να φτάνει στα όρια της φτώχειας και να μη μπορεί να κατέχει και να καλλιεργεί τη γη του. άλλοι με τη βία και άλλοι με παρακάλια (πήραν την περιουσία του), και την χώρισαν…(116-117)

3.«Κάποιου φτωχού γεωργού, ενώ καλλιεργούσε το κτήμα του, ξαφνικά ψόφησε το βόδι του. Μη μπορώντας να αντέξει τη ζημιά, άρχισε να κλαίει, να οδύρεται και να λέει στο Θεό: “Κύριε, δεν είχα τίποτα άλλο από αυτό το ζευγάρι βόδια και μου το στέρησες .Τώρα πως θα θρέψω τη γυναίκα μου και τα εννιά μικρά παιδιά μου, πως θα δώσω φόρους στον βασιλιά και θα πληρώσω τα χρέη μου; Εσύ Κύριε γνωρίζεις ότι ακόμη και το βόδι μου που ψόφησε το είχα αγοράσει με δανεικά. Τώρα δε ξέρω τι να κάνω. Θα εγκαταλείψω λοιπόν το σπίτι μου και θα ξενιτευτώ σε χώρα μακρινή, πριν το μάθουν οι δανειστές μου και πέσουν πάνω μου σαν άγρια σκυλιά”» (118-119)

4.«(Μία φτωχή γυναίκα) κάθονταν νηστική με τα παιδιά της, και δεν είχε αλεύρι να ζυμώσει ψωμί και να τα θρέψει. Μην αντέχοντας να τα βλέπει πεινασμένα σηκώθηκε και πήγε στη γειτονιά ζητώντας δανεικό ψωμί. Βρήκε ένα, και αφού μάζεψε και άγρια λάχανα πήγε στα παιδιά της, και αφού έφαγαν κοιμήθηκαν» (133)

5.«…και να οι άρχοντες του χωριού έφεραν (για φαγητό) κριάρια, αρνιά, κοτόπουλα, περιστέρια και διαλεκτό κρασί….Όλα αυτά μαγειρεύτηκαν με τον καλύτερο τρόπο. Αφού στολίστηκε το τραπέζι στο μεγάλο πολυτελές δωμάτιο (:τρίκλινο), εμφανίστηκαν οι βασιλικοί απεσταλμένοι και το βρήκαν πολύ ωραίο. Το αρχαίο τραπέζι στο κέντρο ήταν κατασκευασμένο από ελεφαντόδοντο με χρυσή επένδυση, στρογγυλόσχημο, και πολύ μεγάλο. Κάθισαν σε αυτό τριάντα έξι άνδρες που είδαν σερβιρισμένα φαγητά που ταίριαζαν σε αυτοκράτορες» (138).

6« (Κατά τη διάρκεια γάμου ο βασιλιάς έδωσε) κτήματα και πολυτελή ρούχα, χρυσάφι και ασήμι, και έργα πολύτιμα από πολύτιμους λίθους, σμαράγδια και ρουμπίνια και μαργαριτάρια και μεγάλα σπίτια» (145)

ΔΕΥΤΕΡΗ ΟΜΑΔΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

1.Νόμος του αυτοκράτορα Θεοδοσίου Α” για εγγραφή σε συστήματα(μεταξύ 379-392)

«Kανένας να μην γράφεται στα δημόσια σωματεία, αν δεν είναι από τέτοια γενιά και κατάλληλος στην ηλικία και την τέχνη, γιατί γίνεται πράξη για τον λόγο αυτό από τον άρχοντα της επαρχίας και κατάθεση του σωματείου, ότι είναι δηλαδή κατάλληλος. Και όσα γίνονται να αναφέρονται σε εμάς. Αν παραβεί κάποιος αυτά, θα πάψει να συμμετέχει στο σωματείο και αφού βασανισθεί θα εξοριστεί για πάντα και όποιος τον βοηθήσει θα υποβληθεί στα ίδια επιτίμια». (Ι. Καραγιαννόπουλος, Η βυζαντινή ιστορία από τις πηγές, β” ανατύπωση, Θεσσαλονίκη 1996, 218)

2.Η κατάργηση του χρυσάργυρου από τον Αναστάσιο Α” (498)

«Την ίδια χρονιά εκδόθηκε διάταγμα του αυτοκράτορα Αναστάσιου Α” ότι οι χειροτέχνες θα απαλλάσσονταν από το χρυσάργυρο που έπρεπε να πληρώνουν κάθε τέσσερα χρόνια. Aυτό το διάταγμα δεν αφορούσε μόνο στην Έδεσσα, αλλά σε όλες τις πόλεις της αυτοκρατορίας. Οι κάτοικοι της Έδεσσας πλήρωναν κάθε τέσσερα χρόνια 140 λίτρες χρυσού. Όλη η πόλη πανηγύρισε, μικροί και μεγάλοι, φόρεσαν άσπρα ρούχα και κράτησαν αναμμένες λαμπάδες και θυμιατήρια γεμάτα καμένο λιβάνι, και προχώρησαν με ψαλμούς και ύμνους, ευχαριστώντας το Θεό και επαινώντας τον αυτοκράτορα, προς την εκκλησία του Αγίου Σεργίου και του Αγίου Συμεών, όπου τέλεσαν την ευχαριστία. Έπειτα για μια εβδομάδα οργάνωσαν πανηγύρι και όρισαν ότι θα γιόρταζαν αυτό το πανηγύρι κάθε χρόνο. Όλοι οι χειροτέχνες αναπαύθηκαν και έκαναν πλούσιο τραπέζι στο προαύλιο της εκκλησίας».

D. Geanakoplos, Byzantium. Church, Society, and Civilization Seen through Contemporary Eyes, Chicago 1986, 59.

3.Ο Μιχαήλ Ψελλός για την αυτοκράτειρα Ζωή (1042): μια αρωματοποιός του Βυζαντίου.

«Τις γυναικείες δουλειές η Ζωή τις απέφευγε συστηματικά: ούτε το αδράχτι έπιασε ποτέ στα χέρια της, ούτε βέβαια κάθισε να υφάνει, ούτε κάποιο άλλο γυναικείο έργο. Αδιαφορούσε μάλιστα εντελώς ακόμη και για τους καλλωπισμούς που ταίριαζαν σε αυτοκράτειρα-δεν ξέρω αν το έκανε αυτό και στα νιάτα της, πάντως στα γεράματά της απέβαλε εντελώς κάθε φιλαρέσκεια. Το μόνο που την ενδιέφερε και το μόνο για το οποίο ξόδευε όλη της την ενεργητικότητα ήταν πώς να μεταλλάξει τις φύσεις των αρωμάτων, να φτιάχνει αρώματα, να τα επινοεί, να τα βελτιώνει και να τα επεξεργάζεται. Έτσι ο ιδιαίτερος κοιτώνας της δεν είχε καλύτερη εμφάνιση από τα εργαστήρια της αγοράς, όπου χειρώνακτες και οι σιδεράδες δουλεύουν τη φωτιά, γιατί και στο δωμάτιό της έκαιγαν γύρω -γύρω πολλά μαγκάλια, και από τις υπηρέτριες η μια μετρούσε τις ποσότητες των αρωμάτων, η άλλη τα ανακάτευε, και όλες έκαναν κάτι σχετικό». (Μιχαήλ Ψελλός, Χρονογραφία, Από Kazhdan, A.P.-Wharton Epstein, Α., Αλλαγές στον Βυζαντινό πολιτισμόκατά τον 11ο και 12ο αιώνα,Αθήνα 1997, σ. 420-1 (μετάφραση Δ.Τσουγκαράκης).

4.Η περιγραφή ενός τεμπέλη εμπόρου από το Συμεών το Νέο Θεολόγο(949-1022)

«Αν όλοι οι έμποροι τρέχουν στην πανήγυρη για να εμπορευτούν και να κερδίσουν από την πραγμάτεια τους, αυτός μόνο [...]κάθεται μπροστά στο σπίτι του και τους κοιτάζει να περνούν και να σπεύδουν προς την πανήγυρη, ενώ ο ίδιος διακατέχεται από τεμπελιά, ραθυμία και μέθη. Ασχολείται με την καλοπέραση …και δεν πηγαίνει να εμπορευτεί, αλλά το αναβάλλει από μέρα σε μέρα… Κι αν έρθει στην πανήγυρη φέρνοντας χρήματα, αντί να αρχίσει να συναλλάσσεται με σοβαρότητα, τριγυρνάει στις σκηνές των Ταβερνιάρηδων και των μαγείρων κι αυτών που πουλάνε τα διάφορα φαγώσιμα και τρώει και πίνει πότε από τον ένα και πότε από τον άλλο, κι όχι μόνο αυτό, αλλά καταξοδεύει το χρυσάφι του στα μεθύσια…» (Kazhdan, A.P.-Wharton Epstein, Α., Αλλαγές στονΒυζαντινό πολιτισμό κατά τον 11ο και 12ο αιώνα, Αθήνα 1997, σ.411-2 (μετάφραση Δ. Τσουγκαράκης).

ΤΡΙΤΗ ΟΜΑΔΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

1.Περιγραφή της πανήγυρης της Θεσσαλονίκης το 12ο αιώνα

«Συρρέουν εκεί όχι μόνο όλοι οι αυτόχθονες και ο ντόπιος πληθυσμός, αλλά κάθε είδους άνθρωποι από παντού [...] τόσο μεγάλη είναι η δόξα του σε ολόκληρη την Ευρώπη.
[...] Είχαν στηθεί σκηνές των εμπόρων σε δύο παράλληλες γραμμές αντικριστά, οι γραμμές τραβούσαν μακριά, αφήνοντας ανάμεσά τους να ανοίγεται ένας πλατύς διάδρομος, ώστε να υπάρχει δίοδος για το ορμητικό πλήθος [...] υπήρχαν κάθε είδος ρούχα ανδρών και γυναικών, από τη Βοιωτία και την Πελοπόννησο, και όσα φέρνουν τα εμπορικά καράβια από την Ιταλία στους Έλληνες. Αλλά και η Φοινίκη στέλνει πολλά και η Αίγυπτος, όπως και η Ισπανία και οι Ηράκλειες Στήλες, που φτιάχνουν τα ωραιότερα έπιπλα.[...] Αλλά και ο Εύξεινος Πόντος στέλνει τα δικά του προς το Βυζάντιο». (Ψευδο-Λουκιανός, Τιμαρίων,
Kazhdan, A.P.-WhartonEpstein, Α., Αλλαγές στον Βυζαντινό πολιτισμό κατά τον 11ο και 12οαιώνα, Αθήνα 1997, σ. 410-411 (μετάφραση Δ. Τσουγκαράκης).

2.Tο βυζαντινό νόμισμα στην “Απω Ανατολή

«Ένας (βυζαντινός) έμπορος, ο Σώπατρος, πήγε κάποτε στο νησί της Ταπροβάνης για δουλειές και συμπτωματικά το πλοίο του μπήκε στο λιμάνι μαζί με ένα περσικό. Ο Σώπατρος και ένας σεβάσμιος Πέρσης οδηγήθηκαν στον βασιλιά της χώρας. Ο βασιλιάς τους ρώτησε σε τι κατάσταση ήταν οι χώρες τους και ποιας χώρας ο βασιλιάς ήταν ισχυρότερος. Ο Πέρσης είπε ότι ο δικός του βασιλιάς ήταν ο πιο ισχυρός, πιο σπουδαίος και πλούσιος, ο βασιλεύς των βασιλέων και ό,τι επιθυμούσε μπορούσε να το κάνει. Όταν ρωτήθηκε ο Σώπατρος απάντησε: «Αν θέλεις να μάθεις την αλήθεια έχεις τους δύο βασιλιάδες μπροστά σου. Εξέτασε τον καθένα και θα διαπιστώσεις ποιος είναι σπουδαιότερος και ισχυρότερος». «Πώς λες ότι έχω τους δύο βασιλείς εδώ;» ρώτησε κατάπληκτος ο βασιλιάς και ο Σώπατρος του απάντησε: «Έχεις τα χρήματά τους, το «νόμισμα» του ενός και τη «δραχμή» του άλλου. Εξέτασέ τα και θα δεις την αλήθεια». Τότε ο βασιλιάς διέταξε να παρουσιαστούν τα δύο νομίσματα. Το ρωμαϊκό «νόμισμα» ήταν καλά στρογγυλεμένο, από αστραφτερό μέταλλο και με τέλειο σχήμα, καθώς κομμάτια αυτού του είδους επιλέγονταν για εξαγωγή στο νησί. Ενώ η «δραχμή» ήταν ασημένια και δεν συγκρινόταν με το χρυσό νόμισμα. Έτσι ο βασιλιάς αφού τα εξέτασε προσεκτικά επιδοκίμασε το «νόμισμα», λέγοντας ότι οι Ρωμαίοι ήταν σίγουρα ένας εξαιρετικός και ισχυρός λαός. Και διέταξε να αποδοθούν μεγάλες τιμές στον Σώπατρο…» (D. Geanakoplos, Byzantium. Church, Society, and Civilization Seen through Contemporary Eyes, Chicago 1986, 298).

3.Βυζαντινό εμπόριο με την “Απω Ανατολή

Στο νησί (Κεϋλάνη), καθώς βρίσκεται σε κεντρική θέση, συχνάζουν πλοία από όλα τα μέρη της Ινδίας, της Περσίας και της Αιθιοπίας, και παρομοίως φεύγουν πολλά δικά του. Και από τις πιο μακρυνές χώρες, εννοώ την Τζινίτζα (Κίνα) και άλλους εμπορικούς τόπους, παίρνει μετάξι, μπαχαρικά, σανδαλόξυλο, και άλλα προϊόντα και αυτά πάλι μεταβιβάζονται σε άλλες αγορές. (D. Geanakoplos,Byzantium. Church, Society, and Civilization Seen through Contemporary Eyes,Chicago 1986, 277).

ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΤΗΣ ΑΚΜΗΣ ΤΟΥ ΒΥΖΑΝΤΙΟΥ (717-1025)

Είναι μία εποχή κατά την οποία κυβερνούν σημαντικές δυναστείες, όπως οι Ίσαυροι και οι Μακεδόνες. Το κράτος ισχυροποιείται μετά την απόκρουση εξωτερικών εχθρών, ενώ άνθηση γνωρίζουν τα γράμματα και οι επιστήμες. Οι πόλεις γνωρίζουν ανάπτυξη, όπως και το εμπόριο. Εντούτοις τα κοινωνικά προβλήματα και οι ανισότητες εμφανίζονται συνεχώς.

Α΄ ΟΜΑΔΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ

Με βάση τα κείμενα 1,5,6 περιγράψτε τον τρόπο ζωής των Δυνατών (αριστοκράτες γης και αριστοκράτες αξιωμάτων).Που στηρίζονταν η ισχύς και το κύρος που είχαν;
Χρησιμοποιώντας τα κείμενα 3,4 να κάνετε τις διαπιστώσεις σας για τη ζωή των πενήτων.
Να συνθέσετε τα συμπεράσματά σας και να παρουσιάσετε την κοινωνία της βυζαντινής υπαίθρου

Β΄ ΟΜΑΔΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ

Ποια χαρακτηριστικά είχαν τα βυζαντινά «συστήματα» (κείμενο 1)
Να περιγράψετε τη ζωή ενός εμπόρου (κείμενα 3,4)
Γιατί οι κάτοικοι της Έδεσσας αισθάνθηκαν μεγάλη χαρά που καταργήθηκε το «χρυσάργυρον» (κείμενο 2)
Με βάση τα κείμενα να αναπτύξετε τις θέσεις σας για την ανάπτυξη του εμπορίου κατά τη Μέση Βυζαντινή Εποχή.

Γ΄ ΟΜΑΔΑ ΚΕΙΜΕΝΩΝ. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ

Τι προϊόντα εμπορεύονταν συνήθως οι Βυζαντινοί (κείμενα 1,3) ;
Να αναφέρετε ένα πολύ σημαντικό παράγοντα για την ανάπτυξη του βυζαντινού εμπορίου. Να αιτιολογήσετε τη γνώμη σας (κείμενο 2)
Πως γίνονταν οι εμπορικές συναλλαγές τη βυζαντινή εποχή (κείμενο 1);
Να συνθέσετε την γενική εικόνα του βυζαντινού εμπορίου με βάση όλα τα κείμενα.

[1] Θουκυδίδου Ιστοριών 1,1

[2] Βλ. Peter Brown, Η κοινωνία και το Άγιο στην ύστερη αρχαιότητα…σ. 115: « Όπως σήμερα οι βίοι των αγίων θεωρούνται από τους κοινωνικούς ιστορικούς πολύτιμη πηγή στοιχείων για τη ζωή του απλού ανθρώπου…)

[3] Όπως τονίζει ο Δημήτρης Ι. Κυρτάτας (Πόλεμος και θρησκεία. Από τον Ηρόδοτο στον Γίββωνα, Δελτίο Βιβλικών Μελετών 21-22/2002-2003. Τιμητικό αφιέρωμα στον καθηγητή Σάββα Αγουρίδη, σσ. 395-408) «Πολλά σοβαρά εγχειρίδια αρχαίας ιστορίας έχουν σήμερα ειδικά κεφάλαια γύρω από την κοινωνία, την οικονομία, τον πολιτισμό και τη θρησκεία των αρχαίων»(σ.406-407) και «το καταλληλότερο πρότυπο που διαθέτει σήμερα ο ιστορικός για να ξανασκεφτεί την ιστορία της αρχαιότητας με τρόπο σφαιρικό είναι αυτό που κατασκεύασε ο Ηρόδοτος. Για να περιγράψει τις συγκλονιστικές μάχες μεταξύ Ελλήνων και Περσών, ο “πατέρας της ιστορίας” θεώρησε αναγκαίο να επεκταθεί σε όλα τα όρια του γνωστού κόσμου και να ασχοληθεί με τα ήθη, τα έθιμα και τις θρησκευτικές συνήθειες όλων των γνωστών λαών» (Δημήτρης Ι. Κυρτάτας, Κατακτώντας την Αρχαιότητα, Αθήνα 2002, σ. 61-89).

Νίκος Παύλου

(Θεολόγος- Ιστορικός, PhD, MA, MTh)

1 2 →

Στήλη: Εκπαίδευση

Μικρασιατικός Πόλεμος (1912-1922)

Η μικρασιατική καταστροφή

Το ταξίδι της Μύρτιδος

Ελληνική επανάσταση

Μια μερική αναφορά στον Όμηρο – Ανάδειξη του Ομηρικού ζητήματος

ΤΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΟ ΤΗΣ ΓΗΣ

ΣΕΙΣΜΙΚΗ ΚΑΙ ΗΦΑΙΣΤΕΙΑΚΗ ΔΡΑΣΗ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ

«Παλαιός και σύγχρονος» ΑΝΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ

Σχολικός εκφοβισμός

ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ- Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΜΕΣΟΠΟΤΑΜΙΑΣ

H ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΠΗΓΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΒΥΖΑΝΤΙΝΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Πρόσφατα Τεύχη

Δημοφιλή άρθρα

Τελευταία Άρθρα

Στήλες

Σύνδεσμοι

Στήλη: Εκπαίδευση

Ετικέτες

Πρόσφατα Τεύχη

Δημοφιλή άρθρα

Τελευταία Άρθρα

Στήλες

Σύνδεσμοι