Ένα σύγχρονο σχολείο είναι αναγκαίο να εστιάζει το ενδιαφέρον του στο να υποστηρίξει τη νέα γενιά, ώστε όχι μόνο να αποκτά γνωστικές δεξιότητες, αλλά ταυτόχρονα να παρουσιάζει και να αναπτύσσει επιπλέον συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες. Ένα τέτοιο εγχείρημα έχει αναμφίβολα μεγαλύτερη αξία και γίνεται περισσότερο συγκεκριμένο εάν υποστηρίζεται από μία λειτουργική συνεργασία με την οικογένεια και την ευρύτερη κοινότητα στην οποία ανήκουν οι μαθητές. (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006: 34). Τόσο το σχολείο όσο και η οικογένεια είναι ανοιχτά συστήματα και επικοινωνούν με το περιβάλλον τους (Γεωργίου, 2000: 191-192). Αποτελούν, επίσης, τα πιο σημαντικά συστήματα αναφοράς στην προσωπική μας ανάπτυξη. Το εκπαιδευτικό σύστημα, αν και αντιμέτωπο με μια σειρά από επιβαλλόμενες αλλαγές, χρειάζεται να διασφαλίζει συνεχώς την παροχή ενός περιβάλλοντος κατάλληλου για τη μάθηση των παιδιών. Οι οικογένειες από την άλλη πλευρά, επίσης άλλαξαν σημαντικά ως προς τα μοντέλα λειτουργίας τους και τον ανάλογο τρόπο ζωής. Σε αυτό το συνεχώς εξελισσόμενο περιβάλλον, η σχέση οικογένειας και σχολείου συν-εξελίσσεται και τα παιδιά αποτελούν τους κεντρικούς μοχλούς μεταξύ των δύο συστημάτων. (Dowling, 2001: 63, 64). Η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια οριοθετεί σε κάποιο βαθμό και τη συμμετοχή του γονιού στην εκπαιδευτική διαδικασία του παιδιού του, τόσο από ποσοτική όσο και από ποιοτική άποψη. Η συμμετοχή αυτή είναι γνωστή στη διεθνή βιβλιογραφία ως γονεϊκή εμπλοκή, η οποία μπορεί ασφαλώς να γίνεται ανεξάρτητα από τη στάση που τηρεί το σχολείο, και εξαρτάται κυρίως από την προσωπικότητα, τις στάσεις και τα άλλα χαρακτηριστικά του ίδιου του γονιού. (Γεωργίου, 2000: 70).
Για τη σχέση του σχολείου με την οικογένεια έχουν προταθεί κατά καιρούς διάφορες θεωρίες και μοντέλα. Ένα από αυτά είναι το οικοσυστημικό μοντέλο του U. Bronbfenbrenner (1979,1989), σύμφωνα με το οποίο το άτομο συμμετέχει σε πολλά διαφορετικά συστήματα, τα οποία έχουν μεταξύ τους σχέσεις αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης. Το άτομο συμμετέχει ταυτόχρονα σε πέντε διαφορετικές κατηγορίες συστημάτων: α) τα μικροσυστήματα (οικογένεια, σχολείο, γειτονιά, εργασία), β) το μεσοσύστημα (σχέσεις/αλληλεπιδράσεις μικροσυστημάτων), γ) το εξωσύστημα (μέσα επικοινωνίας, διαδίκτυο, τεχνολογία, κρατικοί φορείς, κοινωνικές οργανώσεις), δ) το μακροσύστημα (ανθρωπότητα, κουλτούρα, αξίες, νόμοι, κοινωνικοπολιτισμικές και ιστορικές επιδράσεις) και ε) το χρονοσύστημα (η εξέλιξη των καταστάσεων στο χρόνο είναι σε σημαντικό βαθμό απρόβλεπτη). Το οικοσυστημικό μοντέλο αποτελείται από μια σειρά ομόκεντρων κύκλων, από τους οποίους ο μεγαλύτερος αποτελεί το μακροσύστημα και ο μικρότερος περιέχει το κάθε άτομο. (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006: 109-117 · Γεωργίου, 2000: 22-23, Χατζηχρήστου, 2004: 308, Chieh & Vazquez-Nuttall, 2009:27-28).
Ένα άλλο μοντέλο είναι το μοντέλο των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής της J. Epstein (1995), με συστημική θέαση, το οποίο επικεντρώνει το ενδιαφέρον όχι μόνο στις λειτουργικές σχέσεις σχολείου και οικογένειας, αλλά και στην ενεργοποίηση της κοινότητας, που μέσα από διάφορους «πόρους» μπορεί να υποστηρίξει αποτελεσματικά το ρόλο τόσο του σχολείου όσο και της οικογένειας (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006: 219). Στην εξωτερική του δομή το μοντέλο παριστάνει το σχολείο, την οικογένεια και την κοινότητα ως τρία σφαιρικά συστήματα που βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Σημείο τομής τους είναι το παιδί. Ο βαθμός επικάλυψης των σφαιρών, δηλαδή ο βαθμός αυξομείωσης της ψυχολογικής και κοινωνικής απόστασης μεταξύ των τριών συστημάτων εξαρτάται από δυνάμεις όπως η ηλικία και η τάξη φοίτησης του παιδιού, οι κοινωνικές συνθήκες της περιόδου κατά την οποία το παιδί φοιτά στο σχολείο, οι στάσεις των δασκάλων και ο βαθμός ευαισθητοποίησης της κοινότητας σε θέματα εμπλοκής των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Epstein, 2001: 27-30). Η θεωρία αυτή υποστηρίζει ότι το σχολείο, η οικογένεια και η κοινότητα είναι τα κύρια περιβάλλοντα για την εκπαίδευση των παιδιών και ότι η μεγαλύτερη συνεργασία των ανθρώπων που συμμετέχουν σ’ αυτά τα περιβάλλοντα, ωφελεί τη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών (Epstein 1987, 2011, στο Epstein 2011: 466). Συμμετοχικές δραστηριότητες που εφαρμόζονται από εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές και μέλη της κοινότητας, μπορούν να μειώσουν την απόσταση και τη δυσαρμονία ανάμεσα στην οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα. Ένα πλαίσιο έξι τύπων εμπλοκής βοηθά τα σχολεία, τις οικογένειες και τις κοινότητες να επικοινωνούν και να συνεργάζονται για την επιλογή και εφαρμογή πρακτικών, έτσι ώστε να ενεργοποιήσουν τη θεωρία των επικαλυπτόμενων σφαιρών επιρροής. (Epstein, 1995, στο Epstein, 2011: 467). Οι έξι τύποι γονεϊκής εμπλοκής στην επικοινωνία σχολείου – οικογένειας – κοινότητας είναι οι ακόλουθοι: α) Τύπος 1: Γονεϊκή μέριμνα: βοήθεια προς όλες τις οικογένειες να κατανοήσουν την παιδική και εφηβική ανάπτυξη και να πετύχουν τη δημιουργία υποστηρικτικού περιβάλλοντος στο σπίτι, β) Τύπος 2: Επικοινωνία του σχολείου με την οικογένεια: οργάνωση αποτελεσματικών τρόπων αμφίδρομης επικοινωνίας με τις οικογένειες των μαθητών, γ) Τύπος 3: Οι γονείς ως εθελοντές: η προσέλκυση των γονέων, η οργάνωση της προσφοράς τους και η συμμετοχή τους σε δραστηριότητες του σχολείου, δ)Τύπος 4: Η μάθηση στο σπίτι: η συμβολή των γονέων στη μελέτη των παιδιών στο σπίτι. Να δοθούν ιδέες και πληροφορίες στους γονείς για τους τρόπους με τους οποίους μπορούν να υποστηρίξουν τα παιδιά τους στη μελέτη στο σπίτι, αλλά και στη λήψη αποφάσεων, ε)Τύπος 5: Λήψη αποφάσεων: να υπάρχει συμβολή των γονέων στη λήψη των αποφάσεων σε επίπεδο σχολείου και να αναδειχθούν ικανοί εκπρόσωποί τους που θα συμμετέχουν ενεργά σε φορείς και κυβερνητικές επιτροπές, στ)Τύπος 6: Συνεργασία με την κοινότητα: να εντοπισθούν και να συνδυαστούν πόροι και υπηρεσίες από την ευρύτερη κοινότητα, ώστε να ενισχυθούν οι δραστηριότητες του σχολείου και οι εμπειρίες των μαθητών. (Epstein, 1996: 215-216 · Epstein, 2001: 55-56 · Epstein, Galindo, Sheldon, 2011: 467).
